网络英语教学中情感缺失的成因与对策研究

印蕾+谢竞贤

顺应“情感化”教学设计理念，本文以情感领域而非认知领域为研究切入点，通过反思网络教学特点与弊端及一项验证性实证研究，剖析了网络英语教学中情感缺失这一日益突出问题背后的三项成因并提出应对策略。希冀改变学生在网络自主学习时产生的负性心理情绪变化，培养自我监控能力，提高英语信息有效识解和习得能力，由不适应转变为顺利完成网络学习任务，使网络英语学习能进入“乐学”境界。

网络环境 情感缺失 英语教学 情感策略

一、引言

顺应国际信息化教育潮流趋势与国内英语多模态教学改革需求，网络与外语课程整合的“立体型”教学模式在中国高校呈现蓬勃发展态势，但Michael Herczeg指出：“由于近年来网络教育发展比心理学研究发展超前，从建构主义视角出发，将计算机技术引进英语教学，对于学习者情感来说，是一种很大的挑战[1]”。Compbel & Cleveland进一步表明：“在传统教学课堂上，学生的英语学习效能是以学生的学习能力为主要的预测指标的，而在网络英语教学课堂中，全身心地投入到学习中的水平则是其最主要的预测指标。网络学习者如果适应能力差、自控能力薄弱、情绪波动大、易产生焦虑和孤独感则会造成了网络英语学习的失败[2]”。新模式下，一方面，学生通过网络注册课程、下载授课讲义、完成网络作业与测试、进入课堂讨论区交流等活动，体验到前所未有的新颖和现代化学习乐趣；另一方面，网络自主学习同时对学生提出很高要求——自我信息识解、自我任务管理和自我监控约束等，而能否以良好的情感全身心地投入到网络自主学习中，则成为网络英语自主学习成败的关键所在。网络自主学习的核心是“以学生为中心”，使“因材施教”成为可能，但由于它出现的时间不长，不可避免地产生一些问题和弊端，因而对人机交互学习中“情感缺失”这一先天不足的缺点进行分析并构建有效应对策略，这对新模式下的英语效能提高有其积极意义。

二、“情感化”教学理念的阐释与运用

布鲁姆在上世纪50年代提出教学目标“情感分类”理论，认为“认知、情感、心理活动是教学要实现的整体目标的三个重要领域[3]”。哈佛大学心理学教授丹尼尔·戈尔曼（1995）在《情感智力》一书中指出：“‘情感智力包括：自我意识感、冲动控制、毅力、热情和自我动机、移情和社会敏感，如果个人要成功，这些都是必须的基本能力[4]”。虽然情感目标和情商（EQ）属于社会心理学领域，但与教学设计的成功也息息相关：它们能激励和改进师生、同伴的协作关系，使学习者从逆境中奋起，度过困难和失意期，实现问题的最终解决。此外，唐纳德·诺曼在《情感化设计》中把“情感化”目标设计为三个层次：“本能层（visceral level）、行为层（behavior level）、反思层（reflective level）”[5]。诺曼的书主要针对如何将情感效果融入工业产品的设计，但他的理念启发了本研究对网络“情感化”教学目标的定位与策略研究视野的锁定，即本能判断、行为加工和反思评价三个维度。

三、网络英语教学的特点与弊端

网络英语教学的运用彻底改变了以教师为中心、信息流单向、知识与实际运用相割裂的情形，教师的作用和功能、学生学习的方式都有质的改变。虽然信息技术使教学结构发生了革命性的变化，但是信息技术解决不了外语学习中的所有问题。因为，英语的听说读写译和跨文化交际能力不是孤立存在的，它们之间是相互作用、互为依存的。此外，在庞大的信息资源库中，学习者如果自控性差，在网海中无目的冲浪，极易迷航，反而制约甚至降低了英语学习的效能。实践证明，语言的交际性、人文性等社会特征决定教师与学生进行面对面的交流具有合理性，人机交流不能取代人际交流[6]。认知与情感是学习过程中两个相互关联的领域，在网络英语教学中，不能是偏重了一半，却牺牲了另一半的教育。

四、“情感缺失”成因分析

1.一项验证性实证研究

情感因素对英语学习有显著的作用和影响，是不言自明的。然而，重认知轻情感的网络教学现状，致使Michael Herczeg将网络学习比喻成“知识的装配线”，只注重知识的传递，却忽略了特殊生产品的情感诉求[7]。国内张伟健等在《网络学习心理机制》一文中指出最常见的两个问题：一是，“见树木不见森林”，二是，“蜻蜓点水”[8]。为了验证该问题并发现新症结，笔者借鉴了罗红卫等[9]和陈彦等[10]的调查问卷，根据所在学校学生自身特点增删一些题项，编制了《网络英语教学情感缺失学生调查问卷》。学生人数为189名。此外，还从中随机抽取16名学生分成四组，进行质性访谈，其目的是对某些问题作进一步了解，并力图使研究方法和数据能相互印证和互为补充。

2.三项成因分析与阐释

（1）“情感在场”缺失

“情感在场”是Compbel等在2005年根据Anderson等2000年提出的“在线学习三个领域：认知在场，教学在场和社会在场”观点发展而来的。他们认为情感作为一种变量对网络学习的过程和结果起关键作用，是社会在场的鲜明特点，应作为第四在场出现[11]。本部分从“情感在场”的外围和内因两个维度进行剖析和论证。量化问卷问题涉及：人文关怀、鼓励表扬和评价肯定三个因子。调查发现来自教师外围的情感浸入对学生网络自主学习的过程和效果有很大影响。

由于“情感在场”主要描述学习过程中人的心理状态和变量程度，质性访谈能更好地了解这种情感变化的复杂性。该部分访谈提纲由网络自主学习模式适应度和负性情绪产生原因两个方面构成。从访谈中了解到多数学生喜欢这种较独立的学习方式也认可其对英语能力培养的作用，但对于如何运用好这种新型学习方式却一筹莫展：如“不会操作”“易于情绪化”，甚至谈到“不会自学”。通过量化和质性调查对“情感在场”缺失的原因可以归纳为以下两个方面：首先，源于建构主义思想发展而来的网络教学，其理念认为学习是能动建构的，相比传统课堂教学，它更重视掌握知识的程序和方法，却忽视了该如何对学习者的学习主动性进行循循善诱。其次，让学生使用学习软件或系统进行语言认知的同时，忽略了他们作为人的社会性特点。受调学生多为理工科背景，学业繁重及竞争激烈已使他们备受心理压迫和煎熬，再加上机器的冰冷、教师的放任，使他们在网络自学时更易于不在状态。endprint

（2）师生、生生交互缺乏

基于师生、生生交互缺乏的量化调查涉及交互意愿、交互心态、交互程度、交互效果四个维度。结果反映学生在网络自主学习中交互状态出现意愿、心态、程度和效果由高到底的走势。

通过质性访谈进一步了解到在交互意愿和心态上，多数学生希望在网络自主学习时，通过网络在线工具与他人进行沟通，如“交流更放松自由”“更即时快捷”等理由。但是，师生、生生在交互程度和效果上却不强烈，其原因可能是“不好意思单独提问”“在线时间不固定”，“不善言辞”和“麻烦，没时间”等。从质性与量化分析看，师生、生生交互缺乏的主要症结为：首先，尽管师生间可以利用在线网络工具进行沟通交流，但是网络间接性的特点造成师生交流的准分离状态。其次，程序化设计的学习软件或系统致使学生无形中受到网络信息和学习任务的奴役，专注于计算机屏幕，而忘却了与教师和同学和谐相处、互帮互助、互相倾诉、互相鼓励等人际交流。最后，从文化差异视角看，希伯拉底的西方教学论与孔夫子的东方学习观在‘以学生为中心的网络自主学习中导致师生、生生“交流断裂”。与西方学生相比，中国学生更依赖教师，在彼此交流互动中提供建设性或批评性的建议意愿较西方学生低[12]。

（3）监控手段匮乏

本部分质性和量化分析以网络自主学习监控是一种智能活动为框架，问卷问题由“他控”、“自控”、“调节”和“反馈”四个维度组成。从量化分析可以看出外围监控和监控手段明显力量不足，学生在自控和调节能力方面也十分薄弱。

访谈进一步解释了量化的结果，如“监控只限于考试和在线时长”“网络考试可以请外援”“不擅长自我调节”“只有成绩的反馈”等。此外，多数学生认为在线时长和学习痕迹的监控形同虚设，因为他们可以利用漏洞或请他人代劳。网络自主学习监控手段匮乏的主因是：首先，过度相信和依赖网络技术和系统的力量而忽略了人在这种智能活动中的主体地位。其次，网络自主学习监控路径不明确和监控手段单一而机械化。最后，忽视了调节与反馈也是监控的重要组成部分，导致因“监”而“控”的僵化运作。

监控似乎与情感没有直接的关联性，但它确是情感与管理策略的重要组成部分，并决定着网络自主学习的成败。《学记》曾云：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达[13]”。但以网络为载体的语言学习设计却忽略了“要我学”到“我要学”教学理念，是值得学界深思和修缮的。

五、“情感缺失”应对策略阐释

1.学习策略研究

OMalley等认为元认知策略包括：事先计划；指导注意力；功能准备选择注意力；自我管理；自我监控；自我评估。而情感策略则可以帮助学习者降低焦虑度、鼓励自己和了解自己的情感状态。资源管理策略主要体现为：时间管理，目标设置，努力管理和寻求他人的支持[14]。文秋芳等将学习策略分为管理策略和语言学习策略两大类，其中管理策略主要是指在外语学习过程中用于管理外语学习的认知和情感过程的策略；管理策略处于语言学习策略之上，并对语言学习策略的使用具有制约作用，主要包括：确立学习目标、制定学习计划、选择学习策略、进行自我监控、自我评价、自我调整等[15]。此外，张红玲认为语言学习策略培训与外语教学应融合一体，策略培训的目的并不是为了教会学生掌握学习策略本身，而在于提高他们的策略意识、锻炼和培养他们自我监控和自我调节的能力[16]。随着人工智能、数字化、网络化在外语教学环境中的迅猛发展，如何帮助学生采取合理的网络学习策略是最为突出、最亟待解决的问题。

（1）“舵手式”导航策略

网络自主学习过程中，由于个性和学习习惯差异，学生在面对难易程度不同且庞大的学习资源和任务时，必然会产生焦虑、迷茫、彷徨和注意力迁移等心理起伏变化。第一，制定以教师为网络学习中领航者的导学策略，其内容包括：时间管理、任务计划与情感支持。访谈中，学生网络学习效率低的主因之一是时间管理不善，因此教师可以循序渐进地对学生在网络自主学习中时间的概念、分配、效度导航培训。第二，在自主任务计划的设计上，教师应吸取传统课堂的有效精髓，如主题调查、主题思辨等，并结合网络自身特点，制定一份目的明确且结构合理的任务计划书，为受孔夫子东方学习观影响的学生拨云见日并减轻他们的自主学习压力。

（2）“网际交互”优化策略

目前师生、生生的主要交互形式有网络系统平台讨论区、BBS公告区、QQ群、E-mail等，它们各有利弊，需要教师和学生智慧地加以善用。第一，优化师生、生生交互频率。网络自主学习不意味着教师对学生的完全放手，但也不是交互得越多，就越能达到知识扩张的效果。太多导致学生过于忙碌，太少则又使学生陷入孤立的学习状态，两个极端都将致使交互的失败。第二，教师还应善于把握学习者的个性特征与学习风格，利用适合的方式来增加人际交流，如进行小组话题辩论、角色扮演、知识竞赛、同伴协作等使学生对学习任务和材料有更好识解的同时，增进情感和友谊。第三，丰富交互内容，激发学习动机。交互不仅局限于解惑答疑层面上，还可以基于主题进行学习内容或资源共享，如文字、声音、图像、视频、动画等的上传或超链接。第四，厘清电子交流手段，提高交互效果。学生网络能力存在个体化差异的现实，要求教师辨明各种交互形式的利弊，从而提高彼此间交互的效率。平台讨论区、公告区、QQ群等即时工具具有快捷便利的特点，如发帖者与跟帖者的信息传递速度很快，适合约定时间使用，但该手段缺乏隐私保护和话题更改度太快等缺点。教学资源平台可方便师生同时发布各种共享学习资源，具有稳定、安全和长期保存的特点，但它的互动交流功能差。在线视频和语音交流工具弥补了网络学习中师生不能近距离看到相互表情变化的缺憾，但多数情况只能一对一进行。此外，电子邮件的优点在于保护隐私且不打扰他人。

（3）“自控”与“他控”相融共生策略

网络自主学习的监控路径可以分为自控和他控两部分。第一，“自控”可按学习阶段分为学前自控、学中自控和学后自控。学前自控包括确定学习内容和方式、合理安排学习时间和调节好情绪与精力。学中监控涉及懂得并运用学习策略和控制并排除干扰因素。学后监控为自主检查与评价和自主目标、方法与策略修正。“他控”是指由学习实践活动他人来进行调节管理，如教师（包括班主任及辅导员）、学习同伴、网络学习平台管理员及教学管理部门进行干预、管理和约束。第二，在内外监控元素中，教师和学生始终是监控核心主体，是他控向自控实现融合转变的关键所在。在监控过程中教师和学生的角色将呈多元化发展：组织者（organizer），资源提供者（supplier），创造着（creator），传授者（instructor）和评价者（evaluator）等。第三，监控过程中，形成性评估可以隐性地将“自控”与“他控”巧妙融合，以调节和反馈的形式呈现监控的结果[17]。形成性评估具体可以根据教学目标，采取多种形式，如机器、教师、生生、自我、外围（教务和网络中心）等进行记录、反馈和给出调节建议。第四，丰富监控记录的手段。目前常用的监控记录方式多为网络学习平台后台记录，它一般只能提供单一的考试成绩和在线时长等记录。教师还可以利用学习档案记录法、网络学习日志记录法、评估性问卷记录法以及访谈或座谈会记录法采集监控数据，从而全面认知学生在网络自主学习时真实的学习情感变量和学习效果。endprint

监控的最高境界是张向葵等提出的“无痕监控”法[18]，它能发挥教师的灵活性和创造性，使教与学、监与控富有春风化雨、润物细无声的诗情美感。

顺应“要我学”到“我要学”的情感化教学理念设计，本文对网络英语教学中情感缺失等问题进行分析研究，这既可以满足网络英语学习者的情感需求，又是一项赋予网络英语教学者的创新性任务。将情感教学策略融入网络上机辅助教学中，既是一种个性化、人性化相交融的教学策略，又是一种和谐的教学设计。本文旨在通过对网络英语教学情感缺失问题的分析，找出一些有效的网络教学策略帮助学生适应网络英语的自主学习。

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参考文献

[1][7] Herczeg Michael. Emotion，Reason，and Information and Communication Technologies in Education：some issues in a Post-emotional society[J].E-learning，Volume 1，Number l，2004：11，24

[2][11] Compbell & Cleveland.Making It Matter to the Learner：e-Motional e-Learning，the e-Learning Guilds leaning solutions：practical applications of technology for leaning.E-learning，Volume 3，Number 4，2005：134，289

[3] 布普姆.教育目标分类学.罗黎辉等译.上海：华东师范大学出版社，1986.

[4] Goleman，D.Emotional Intelligence.New York：Bantam Books，1995：8

[5] Donald A.Norman.情感化设计.付秋芳，程进三译.北京：电子工业出版社，2005.

[6] 董剑桥.ICT与外语课堂教学的整合.浙江大学学报（人文社会科学版），2002（4）.

[8] 张健伟，孙燕青.多媒体与网络学习的心理机制.外语电化教学，2004（4）.

[9] 罗红卫，王佑镁，祝智庭.网络学习环境中的情感缺失研究——以开放英语教学中的情感体验为例.开放教育研究，2008（3）.

[10] 陈彦、伍杏英.网络环境下英语学习目的实证调查.中国教育学刊，2011（4）.

[12] 王丽娟.从文化因素审视“以学生为中心”的教学内涵.外语电化教学，2012（1）.

[13] 卢家楣.论情感教学模式.教育研究，2006（12）.

[14] OMalley，J.M & Chamot，A.V.Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge University press， 1990：242-246.

[15] 文秋芳，王立非.英语学习策略的实证性研究.西安：陕西师范大学出版社，2003.

[16] 张红玲.网络外语教学理论与设计.上海：上海外语教育出版社，2010.

[17] 何明霞.基于网络环境的大学英语自主学习监控理论与实践.上海：上海外国语大学，2012.

[18] 张向葵，吴晓义.课堂教学监控.北京：人民教育出版社，2004.

[作者：印蕾（1974-），女，上海人，江南大学外国语学院讲师，硕士；谢竞贤（1976-），女，江苏无锡人，江南大学外国语学院副教授，博士。]

【责任编辑 陈国庆】endprint