后现代主义对泰勒原理的批判与应答

聂小丹

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

后现代主义对泰勒原理的批判与应答

聂小丹

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

后现代主义源起于对现代主义的反思。作为现代主义在课程领域的体现，泰勒原理必然遭遇来自后现代主义的诘难。主要表现为“目标是预设的吗”、“知识是外在于学生的吗”、“教师是外在权威吗”、“评价只涉及目标实现程度吗”以及“教学过程是线性的吗”五个方面。从理论层面出发，对以实践为导向的泰勒原理进行质疑与批判有失公允，应辩证看待后现代主义对泰勒原理的诘难，在现代主义与后现代主义的交融中发展泰勒原理。

后现代主义；泰勒原理；批判与应答

后现代主义作为一种社会性文化思潮，是后现代社会的产物，来源于对现代理性主义的不断批判、反思与重构。它影响波及甚广，从哲学、社会学、文学、经济学到艺术、教育领域无一例外。后现代主义给教育带来一系列冲击，包括对教育目的、教育认识论基础以及教育制度等多个方面。而本文主要从课程领域出发，论述后现代主义及其课程观对现代课程典范——泰勒原理的诘难。

1 后现代主义及其课程观

后现代主义起源于对现代理性文化的反思，认为将任何一种理性绝对化都是错误的。在课程教学领域，其明确反对元叙事和决定论等，以此形成后现代的课程观。后现代课程观主要出现于20世纪70年的“概念重建”运动。“概念重建”十分反对充斥在现代主义课程领域的等级制、权威意识等，明确反对为追求效率与质量所采取的一系列严格控制措施，要求对这样的现代课程观进行转变，从此掀起构建后现代主义课程观的浪潮。其中，多尔的课程观可以说是后现代课程理论的典范，后现代主义思潮的影响使多尔构建了一种不同于泰勒原理的课程模式。在《后现代课程观》一书中，多尔提出后现代课程设计的4R标准，试图取代在此之前的3R标准和深刻体现现代主义思想的泰勒原理。

多尔课程观中的4R标准，主要包括丰富性、回归性、关联性以及严密性四条原则。具体而言，丰富性主要是指课程所具有的深度、课程意义的层次性以及多种可能性等。回归性通常与数学的循环运算相关，多尔从混沌理论中吸取灵感，对回归的解释是“回归便是对话，而对话引起反思”。他认为回归性反思是后现代课程的核心，十分强调个体在课程中的融入以及课程的往返生成，强调个人反思以及对个体、对反思的共同讨论等。关联性主要具有两方面涵义：就教育方面而言，主要指的是课程内在结构的关联；在文化方面，主要是指外在于课程的文化或者宇宙观之间的联系。二者彼此联系，共同构成课程赖以生存的母体。严密性应该是4R标准中最重要的一条。多尔强调，如果我们说丰富性是后现代课程中最重要的特征，那么4R标准中的严密性就是使其成为最重要特征的关键所在。后现代范式下的严密性更多强调对多种可能以及没被说出来的假定等进行仔细探索，一方面它要求人们在与文本或者他人的交往过程中找寻并发展尽可能多的可能性，不要以一种观点的正确而终结；另一方面，它强调人们要用丰富的解释去完善、发展这些可能性以及它们之间的相互联系等，以便促成更有意义的对话。

2 后现代主义课程观对泰勒原理的质疑与批判

泰勒原理是现代主义在课程领域的集中反映。现代主义是一个科学至尊、理性至上的时代，正是这个时代孕育和产生了工业化。但随着工业化发展，功利主义驾驭着科学理性，使现代主义走向了唯科学主义，表现出极端的技术理性，给人们带来一系列灾难。于是人们开始对现代主义及其后果进行反思，而后现代主义正是在这种反思中萌芽。体现在课程领域，后现代主义坚持对泰勒原理的诘难和批判主要集中于以下五个方面。

2.1 目标是预设的吗

在泰勒原理中，泰勒认为目标确定要先于经验学习，教育目标要在课程规划之前就精心地选择和确定下来。这样，教师可以围绕既定目标，计划好课程教学的一切。后现代课程观批判泰勒原理在课程规划之前就预先设置教育目标，认为这实际上是将教育目标外在于教育过程，并导致了教育目标与学习经验的脱节。在后现代主义者看来，教育目标更主要是产生于教育过程中，产生于学习主体与对象的交互作用之中。因此，教育目标既不能预先设定，亦不能精确表述，它应该在教育过程中不断生成完善，强调目标的创造性与生成性。

2.2 知识是外在于学生的吗

在泰勒原理中，为了实现预定的目标，学习者必须选择特定的学习经验，与此相对应的假设即是知识的旁观者理论。对此，后现代主义者给予了无情的批判，认为这其实是将学生的学习限制于一个封闭的系统——局限于发现已经存在的、知晓的事物，忽略了个人的感觉、直觉和经验也是一种知识的来源，因而这只能是信息与信息之间的传递。也就是说，知识不是被预先地假定在那里，学生也不是按照既定的传递程序去接受。相反，知识存在于个体之内，是主体自我建构的结果，学习者要在个人经历中去体验和理解课程，而不是由他人外在地预先选择和规定。

2.3 教师是外在权威吗

在泰勒原理中，泰勒明确指出对学习经验的组织需要严格遵循连续性、顺序性、整合性三条基本原则。而要达到这些标准，就必须建立有序的教学规范，并且强调教师的权威作用。后现代主义者认为，在教学过程中教师不是知识的强加者，而只是“平等者中的首席”，多尔甚至描述，在上帝笑声的回荡中，存在一个“没有人拥有真理，但每个人都有权被理解的王国，在这个王国中，再没有谁比谁更加正确、更加真实”。

2.4 评价只涉及目标实现程度吗

在泰勒原理中，对学习经验的评价过程只是关注实施的成功与否，并没有对目的的适合性提出质疑，且评价结果往往与学生等级确定相关。后现代主义者提出评价的本质是协调的过程，教师虽然起着重要甚至是核心作用，但并不应成为排他性的评价者，学生与相关人员也应为评价者。“评价”与“做”二者应交互贯穿于教学的全过程，而不能仅仅作为教学过程的最后一个环节，并不断将评价的焦点集中于目标的合理与否。

2.5 教学过程是线性的吗

纵观泰勒原理，教学的进程是“确定目标→筛选经验→组织经验→评价”的线性过程。但事物的发展很少是笔直的、线性过程，这也正是后现代主义者所质疑的地方。课程教学不能仅仅是因果逻辑构成的线性行为，尤其我们不能将教育目标的确定视为因，将学习经验的选择、经验的组织以及评价等视为果。正如多尔所说，“自然不是严格的原因与结果的连续体”，因而不能将复杂的教学活动简单化、线性化。

3 在现代主义与后现代主义交融中重塑泰勒原理

面对后现代主义对泰勒原理的责难，首先应该承认，后现代主义对泰勒原理的批判有失公允。泰勒原理是直接指向课程实践的范式，其四个经典问题均是在回答实践者“关于我们该如何做”的基础上提出，因而必然体现出“技术理性”的特征；而后现代课程则主要致力于“概念重建”，具有明显的理论倾向。可见二者分处于不同的话语平台，当然各自的侧重点也就存在差异，就这种意义而言，后现代主义对泰勒原理的批判有失公允。

泰勒原理在课程理论领域的基础性与开创性层面意义巨大，影响深远。瑞典学者胡森认为：“泰勒课程与教学的基本原理早在提出之际便已对全社会产生了巨大影响，无论人们对泰勒原理赞同与否，如果离开对泰勒所述的四个问题的分析与探讨，就是对课程实践问题的逃避，更不能深入全面地探讨课程问题。”泰勒原理实际上成为后现代主义课程观的基石，它的存在为整个课程轨迹沿着新视角，并且引领课程论体系在多维的方向上健康发展。即使课程理论发展至今，无论对泰勒原理或褒或贬，都无法撼动它在这个领域中的地位。泰勒原理是把课程理想化为现实的关键一环，是课程从理论走向实践的必由之路。因而无论课程理论将如何发展，要落到实处，就必然逃不开泰勒原理的一切。

当然，世界是发展的，对课程的研究也应持发展的态度。既然后现代主义对泰勒原理提出了挑战，就说明泰勒原理的确有重塑之必要。那么，

我们应该如何在现代与后现代二者的交融中重塑泰勒原理呢？其基本精神就是在坚持泰勒原理总的要素和思想基础上，汲取后现代课程理论家提出的新观点。就构成要素而言，目标、内容、教学、评价是课程与教学难以避开的永恒主题，因而泰勒原理中四个基本问题依然是必要的。不过，在泰勒原理中，四个问题线性相连，构成了一个以“目标”为核心的、目的与途径二元分离的封闭体系，这正是泰勒原理的特质与要害。重塑泰勒原理，就是在原有要素不变的情况下，打破其原有结构，将其由原来的线性封闭系统重建为三个要素构成的环形关系，以使泰勒原理获得新的发展。

［1］［美］多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

［2］胡森，等.国际教育百科全书［M］.贵阳：贵州教育出版社，1990.

［3］马开剑.泰勒原理在后现代语境中的解构与重塑［J］.全球教育展望，2004（4）.

［4］［美］泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良方，等. 译.上海：人民教育出版社，1994.

责任编辑 闫桂萍

Criticism and Response of Postmodernism on Tyler Rationale

NIE Xiaodan
（Faculty of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China）

Postmodernism originated from the reflection of modernism.As the reflection of modernism in the curriculum field，Taylor rationale is bound to encounter its criticism such as whether the target is the default or not，the knowledge is external to the students or not，the teacher is the external authority or not，the evaluation only relates to the achievement of the goal of or not and the process of teaching is linear or not.It’s unfair to do it from the concept level.The criticism should be dialectically treated，and the Taylor’s principle should be developed in the communion of modernism and postmodernism.

Postmodernism；Tyler Rationale；Challenge and response

G642

A

1674-5787（2015）02-0065-03

10.13887/j.cnki.jccee.2015（2）.17

2015-01-20

聂小丹（1990—），女，西南大学教育学部在读硕士研究生，研究方向为高等教育学高校德育。