卡甘合作学习中“结构”的含义、特点及启示

宋立军+何沛枝

摘要：有效的合作学习活动需要结构，没有结构学生难以富有成效地开展活动。卡甘合作学习结构法是实施合作学习的一种重要的模式，它不仅解开了教学内容对合作学习活动设计的束缚，还有效应对合作学习“更新周期”，赋予合作课堂无限的创生空间，具有重要的理论价值和实践意义。

关键词：合作学习 结构 互动

近乎全景式的关照持续丰富着合作学习的内涵和价值，有效弥合了理论研究与教学实践之间的距离。然而，课堂中“伪合作”、“半合作”、“不合作”的现象依然存在，合作学习的价值尚未得到充分体现。有人认为这是合作学习“重形轻质”的必然结果，但无论从“合作”到“合作学习”概念的延展，还是从理论论证到教学实践都负载着倡导者给予的各种价值取向和目标任务，对合作学习的内涵、基本要素的探讨抑或是对合作学习内在本质的追寻都从未停止过。可以说，对合作学习“质”的重要性已经有深刻且普遍认识，而对于“形”则略显不足。“形”隐喻一定的模式，但又超越模式，其生成性既能解决当前面临的问题，又充分考虑了未来发展的适切性。“结构”是合作学习倡导者卡甘教授及其团队的核心概念，是沟通学生创生思维、实现“真合作”的桥梁。合作学习需要结构，但仅停留在结构，合作学习势必走向呆板固化的不归路，可没有结构合作学习却缺少通向实现真正合作的有力支撑。正如卡甘所说：“没有结构，学生经常不能在小组中有效地开展工作”[1]。因此，在特定的范围内，对结构的探讨具有重要理论价值和实践意义。

一、合作学习视域下的“结构”

结构与合作学习如影随形，虽然学者从不同的角度阐述结构，但结构在合作学习中的重要作用得到普遍认可。有学者提出“合作学习课堂结构”[2]，将合作学习课堂结构分为横向结构和纵向结构，把斯莱文、约翰逊兄弟和沙伦夫妇等合作学习专家对合作学习要素的归纳认为是对合作学习课堂结构一种横向的解读，从合作学习课堂结构纵向分为激发动机、建构小组、告知目标、展开过程和评估成果五个阶段。也有学者提出“合作学习小组结构”，“按照组织社会学的观点，合作学习小组内部正式规定的、比较稳定的相互关系形式就是小组结构，每个小组都需要有一套适合其目标、环境、技术及人员的结构，合作学习小组的结构要素包括地位、角色、规范和权威”，明确指出“合作学习小组的结构是保证小组从学习目标制定到实施小组学习等各项活动有效进行的基础”[3]。美国LynnS.Fuchs等人曾就小组结构（Wordgroup structure）和组容对学生学习能力的影响进行了专门的实验研究，“通过角色，目标，应变和奖励的相依关系把小组‘结构化”[4]。具体表现在以下方面：一是强调活动具体期待行为，并以文字形式张贴，以激发学生积极的反应；二是讲述参与规则，明确组员角色和责任；三是对遵守参与规则的学生给予相应的分值和奖励。此外，有学者基于赫尔姆和凯兹（Helm，J.H.&Katz，L.，2001）的研究，结合幼儿园课程和教育教学活动设计与实施的一般原理，指出“在幼儿园课程中，教育教学活动的设计和实施在结构化程度上由低到高，形成一个连续体，所有的教育教学活动都可以在此连续体上找到相应的位置”，并指出“整合概念或技能的教学”、“单一概念或技能的教学”位于连续体的右侧，反映了以教师发起教学活动、教师决定教学内容和以完成教师预定教学目标为导向的较高结构化教育教学活动的特征[5]。这为活动设计指明了方向，为技能训练提供了重要支撑。

相对而言，合作学习专家卡甘（Dr.Spencer Kagan）及其团队花费大量精力在结构（structure）本身的研究上。什么是结构？卡甘认为，“简单来说，结构就是一种教学策略，它描绘学生如何与教师、同伴和内容之间的互相作用”[6]。这意味着结构的直接目的是为了促进互动，在结构中学生能体验如何与教师、同伴和内容之间的相互作用，是学生用以达到上述目的的有效策略。卡甘在《Kagan Cooperative Learning》一书中进一步指出，“合作学习结构是与内容无关的可重复使用的结构化序列，它体现合作学习的基本原则并使学生系统地相互作用”。这就像把具有合作学习属性的结构看成各种小程序或插件，嵌入到课堂教学中，学生时刻都感受到同伴之间的合作，进而提高学生合作学习的敏感性，逐渐把合作技巧内化为自己的行为规范。卡甘对结构一词的诠释延伸了结构在合作学习中的运用价值，它并非是单一的操作框架，而是由多个不同结构所组成的结构群。过去，结构受语言隐喻所曲解，留有僵化、死板、生搬硬套的不良印象，扣上“顽固保守”的帽子。卡甘富于洞见地、并留有余地、最大限度地确保了结构在合作学习中的强大生命力，赋予了教师和学生无限的生成和思维创造空间。合作学习结构化不能以“非此即彼”来的观点和单一思维来否认合作学习过程中学生的生成性。当然，这是有条件，并在一定范围内的。我们认为，合作学习结构化是合作技能训练的结构化，尤其当小组成员对合作学习的操作步骤及相关合作技能尚未熟练掌握的初步阶段。在实施合作学习初步阶段，并非是让几个学生聚在同一个区域，要求学生相互交流、合作，合作学习就自然而然地产生，而是需要一定的结构教会学生操作步骤（怎么做）、知道条件（在哪些情境下做）、评价与自我评价（成功的标准或积极回应）。

二、合作学习中结构的特点

1.结构体现PIES原则

尽管合作学习的方法、策略异彩纷呈，形式多样，但它们是零散，无章可循的。卡甘认为合作结构是否有效取决于该结构能否体现和遵循PIES原则，PIES原则是区别其他形式的学习并促使合作学习走向成功的关键。PIES具体指Positive Interdependence（积极互赖）、Individual Accountability（个人责任）、Equal Participation（公平参与）、Simultaneous Interaction（同时互动）四个基本原则：（1）积极互赖包括“好处共享，合作必须”两个方面。如果好处能共享、能把学生的共同利益联系在一起，学生就会愿意主动帮助小组其他成员；合作必须，意味着意识到个人无法独自完成任务，学生不得不开展合作。（2）个人责任。卡甘认为个人责任通过设置含有独特的（Individual）、公众的（Public）和被要求的（Required）三种成分来建立。“独特的”是指在执行任务时是个人的，得靠自己，不能依赖同伴。“公众的”是指个人的努力、负责的任务是公开的大家可见证的。“被要求的”是指个人的贡献不是自发的，而是共同任务所要求的。（3）公平参与。在合作学习结构中无论是学优生还是后进生都有公平参与的机会，学优生无法独揽小组，后进生因为规则要求需要积极地参与问题的思考，并有分享、表现自己的机会。（4）同时互动。教师提问—学生回答的师生互动效率低，而结构法强调生生互动，提高学生在同一时间的活动参与效率。

2.结构设计的灵活性

与其他合作学习法相比，“结构法则是站在更上位的教学设计的角度，用一个半开放性的框架将各种各样的合作学习方法（结构）整合到了完整的课堂教学设计上，使合作学习与整个课堂教学融为一体”[7]。就结构法的教学而言，它强调教师具体行为指导和结构的目的性，而不是给他一个笼统的原则让他自己去决定如何组织课堂。“卡甘设计的不是具体的合作学习方略，而是一些小组可以运用的基本结构，这些基本的结构可以派生出若干合作学习的具体策略小组学习使用。经过研究，卡甘确定了7种基本结构：（1）课程构建结构。这类结构包括一些旨在形成一个有凝聚力的课堂气氛的小组活动。（2）小组构建结构。这类结构旨在强调小组关系的加强。（3）沟通建设者结构。这类结构旨在提高学生交流的技能。（4）精熟结构。这类结构运用团队协作来帮助学生掌握一些基本的技能和学校内容，复习学习内容，互教互学。（5）概念形成结构。这类结构利用诸如会见、上网等活动来帮助学生形成相关的概念。（6）劳动分工结构。这类结构包括诸如著名的切块拼接法等，它要求每一个小组成员都接触不同的信息，或者承担一部分具体的小组任务。（7）合作项目类型。这类结构强调小组成员就一些合作项目进行工作”[8]。卡甘的结构相当灵活，它绝非要求学生执行一些固定的步骤，尽管执行这些步骤十分重要，它根据特定的教学目的和教学要求，可在原有结构基础上进行调整变换，这种变化是容易接受的，是基于问题的师生共同作用的结果。正因为结构的灵活性，使得每一个新创设的结构更富有成效和针对性，以满足合作学习活动的需要。

3.结构基于嵌入式课程

结构的渗透性一方面体现在内容自定，结构不受内容的限制；另一方面与“嵌入式课程”（embedded curriculum）的概念紧密相关。卡甘指出，他所提出的结构是基于“嵌入式课程”概念的，使用卡甘结构的教师不需要撇开常规的学术内容花时间去教学生高层次思维、多元智能、情绪智力或者其他教育创新[9]。每一个结构提供一个嵌入式课程，广泛使用大量的结构对发展学生性格优点、团队合作能力、社交能力和领导能力等都大有帮助。[12]他强调，在结构提出之前，教师们致力于对复杂课堂的设计上，他们通过重新匹配和整合内容，将合作学习的基本要素，如积极互赖，个人责任和面对面的互动融入合作课堂上，从而实现传统课堂到合作课堂的转变。这种类型的合作学习植根于“课”（lesson-based）。这意味着教师运用合作学习时须根据特定教学内容精心设置合作学习活动，并且这种合作学习活动是一次性的。一旦教学内容发生变化，那么教师不得不重新设计与教学内容相匹配的合作学习活动。结构法由于与具体的教学内容没有关联性，当学生熟悉和掌握特定结构后便可形成自动化活动。正如卡甘所说：“不要设计合作学习课堂，而要把合作学习融入每一节课”[14]。更加关键的是有效打破更新周期（the replacement cycle），不会因为内容的变化而被新的教育改革而替代。

4.结构运行需要规则保障

“为了鼓励每个成员都积极参与小组活动，合作学习必须通过制订小组活动规则明确每一个组员的个人责任。”[11]小组活动规则很重要，没有规则，结构运行难以有效保证。“在小组合作学习中，学生只有在一定规范的支配下才能提高合作效率。当小组缺乏一定的规范时所开展的活动，只是一种‘让学生在小组中共同工作，这与组织学生进行合作性的工作是有一定的区别的。”[12]规则是指规定出来供大家共同遵守的制度或章程。规则的制定是为了确保结构有效运行，它规定了学生应该做什么、不该做什么，并告诉学生如何去做。当学生意识到规则的存在时，他们会迅速按照相应结构开展合作学习活动。学生按照特定的操作步骤反复实施后逐渐内化为自己的行为准则，从不自觉走向自觉。发言筹码（Talking Chips）是卡甘及其团队开发的200多个结构中的典型之一。发言筹码的目的在于使组员在清晰明确的规则下负起责任，并公平参与到问题讨论，分享想法。每个队员最多有两个发言筹码，具体分为四个步骤：①教师提出讨论问题并规定思考时间；②任何学生发言时要把自己的筹码放到桌子的中间；③任何学生使用一个筹码只能发言一次；④当每个队员的筹码都用完后，再重新分配筹码继续进行发言。发言筹码在解决学优生包揽团队和避免后进生消极参与的问题上有积极的参考价值。规则强调合作学习活动的行为期待和明确成功标准。对合作学习活动规则的认同，有助于学生内化于心，外化于行，让学生学会与同伴解决共同的难题，促进学生合作意识和合作技能的提高。

三、结构对合作学习活动设计的启示

1.解释成功标准和期待行为

“如果仅仅将一些缺乏社交技巧的学生组成一个团队并让他们合作，其结果并不一定能够保证他们能进行有效的合作。”通过向学生解释小组成功的标准和教师期待，对学生有效与同伴合作起行为导向作用。就合作学习的小组讨论而言，需要遵循和体现PIES原则，并将其分为七个标准及相应的期待行为（如下图）。

2.培养学生规则意识

“教师在合作之前讲清楚规则，才能保证学生互动行为的有效性。”设置规则的目的是让学生知道什么可以做，什么不可以做，以及伴随的结果预期。规则意识是把小组共同遵守的承诺、要求内化为开展活动的行为准则，是一种由外到内逐渐走向自觉的表现。规则及规则意识是合作学习活动设计结构化的关键，是确保学生能与同伴卓有成效地开展活动。培养学生规则意识除了上述解释成功标准和期待行为之外，要明确奖惩的具体条件，细化标准，不仅告诉学生应该怎么做，而且告诉学生如果不这么做所面临的惩罚。

3.结构的本质是为了促进互动

结构的最大魅力并非是让学生忠实执行步骤，而在于促进学生间互动。通过结构蕴含的步骤使学生积极参与合作学习活动，共同处理问题，相互交流、讨论，把合作以“润物细无声”的方式融入活动中去。如果仅靠教师口头上的强调，缺乏具体的方法指导和技能训练，是难以产生效果的。合作学习，它绝非是学优生个人表现的舞台，亦非是后进生“搭便车”的庇护所，而精彩在于互动，在于同伴充分表现、交流、思维碰撞，实现共同成长的一个过程。

卡甘的结构对合作学习当前及未来走向进行了积极探索，指明了方向，对合作课堂有效开展提供可行的策略措施。“无论合作性学习的收获和来源是什么，所有的合作性学习的有效模式都有一个共同点：有一套固定程序以保持小组不断具有生产活力。”结构一词以直白的方式持续激发合作学习的活力，既有具体的方法指导，又不失灵活性，并留足了无限的创生空间，为合作学习持续发展注入强大的动力。合作学习的活动设计结构化程度越高，学生的互动效果就越好，在合作学习活动中学生对互动的流程、同伴角色、个人责任就越清晰。

参考文献

[1] Dr.Spencer Kagan&Miguel Kagan，Kagan Cooperative Learning[M] San Clemente，CA：Kagan Publishing，2009：chapter 6 page 4；Chapter 5 page 3；Chapter12 page 9；Chapter 6 page 6：chapter 6 page 36.

[2] 郑淑贞.对合作学习课堂结构设计的思考[J].教育探索，2008（10）.

[3] 王陆，杨卉.合作学习中的小组结构与活动设计研究[J].电化教育研究，2003（8）.

[4] 高向斌.美国一项合作学习实验研究评介[J].外国中小学教育，2001（1）.

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[10] Kagan，S..A Brief History of Kagan Structures [EB/OL].http：//www.Kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan/256/A-Brief

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[11] 郑金洲主编.合作学习[M].福州：福建教育出版社，2005.

[12] R.T.约翰逊，D.W.约翰逊.学习中的合作：一个被人们忽视却又十分重要的问题[J].高艳，王坦，译.教育改革，1994（5）.

[13] 李红专.当代西方社会历史观的重建——吉登斯结构化理论述评[J].教学与研究，2004（4）.

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[15] 何沛枝，陈武萍，谢仕挽.提升思想政治课小组合作讨论的有效性[J].思想政治课教学，2014（10）.

[16] Harey Daniels等.最佳课堂教学案例[M].余艳，译.北京：中国轻工业出版社，2004.

[作者：宋立军（1956-），男，辽宁沈阳人，广西师范大学政治与行政学院副教授；何沛枝（1988-），男，广东东莞人，广西师范大学政治与行政学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 刘永庆】