建设性后现代视角下的MOOC资源特质及其生成策略

【摘 要】

MOOC运动掀起了基于网络的在线学习课程资源建设的热潮，迎合了后现代教育时代对群体性学习的要求。建设性后现代视角下的MOOC资源建设应该体现开放与包容、传承与创新和学习者中心的特质，强化培养建设性的后现代人为目的，通过学习者的理解、反馈以及对资源发展性的评价不断修正和完善形成路径。因此，建设性后现代视角下的MOOC资源建设应面向学习者视界，体现生成的实践本性；建立协同创新机制，体现开放与包容本性；着力于课程理解，体现资源的理解本性；参照现实需求，体现整体价值。

【关键词】 MOOC资源；课程资源；建设性后现代视角

【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2015）01—0024—06

一、引言

二战结束后，解构主义的兴起促进了社会多元化由憧憬变为现实，后现代主义者对现代性的批评和超越促进了建设性后现代性的崛起，尤其是人类面临着地球共同危机，影响了政治、经济各个领域，也包括教育。建设性后现代哲学最核心的特征是将学习置于共同体中[1]，提出当学习者在共同体中学习的时候，会将合作置于竞争之前，认为这为解决全球性问题提供了基础能力，现代性所标榜的占有欲望被一种联合的整体性所替代。在这些理念的影响下，课程资源建设更加重视学生理解，也更加重视理论性、历史性，突出课程资源的整体观和联系观，并充分关注学习者的合作意识和创造意识。受到信息技术的推动，群体性的学习方式和为着群体性学习的资源建设在近年受到极大的关注，这就是MOOC产生的时代背景。

2001年，美国麻省理工学院“开放课件”（Open Courseware，简称OCW）项目拉开了开放教育资源运动序幕，该项目计划先将麻省理工学院50门课程的教学材料和课件公布于因特网上，并逐步开放其全部课程，供全世界免费享用。2002年，联合国教科文组织召开了开放课件对发展中国家高等教育的影响论坛，会上肯定了MIT OCW项目，并首次提出了“开放教育资源（Open Educational Resource，OER）”的概念。至2007年，MIT OCW完成了全部1，800门课程的发布。从2008年起，MIT OCW也定期将音（视）频加入YouTube或iTunes-U进行发布。

2012年后，美国著名的大学包括斯坦福、哈佛、麻省理工学院等在内的名校，掀起了一股MOOC风暴，涌现了Coursera、Udacity和edX三大课程提供商[2]。 MOOC自诞生以来引发了一场风暴，对全世界的课程组织、教学和考核模式产生了巨大影响。北京大学校长周其凤在卸任时谈得最多的是通过网络课程让全国人民享受北大优质资源。清华大学校长陈吉宁也坦承：“这场变革（MOOC）犹如一场海啸，它颠覆了传统的教育观念，同时也给高等教育带来了重大机遇。”毫无疑问，MOOC及其课程资源带来的理念冲击是巨大的。但是MOOC实践中也遇到很多困难，如MOOC资源在保持学生专注度和动力上难度大，完整学完所注册课程的学生人数偏低；课程所设置的交互环境远远不能起到促进学习者参与学习的热情；课程内容没有面向不同层面学习者的针对性等等，这给MOOC的未来发展蒙上一层阴影。正因如此，约翰·巴格利在对MOOC热潮的反思中提出要警惕成为“本·约翰逊”和“拆远程教育台、毁灭远程教育”的工具[3]。按照进化论的观点，初生事物总有一些不完善的地方，但不能否认其发展趋势。那么，MOOC资源建设应该遵循什么样的理念才能保持其旺盛的生命力呢？建设性后现代坚持传承和创新的教育观，强调过程性，坚持有机统一教学过程，坚持学习者是教学过程的主体以及有情感存在的有机体或可成为指引MOOC发展的哲学基础。

二、建设性后现代视角与MOOC资源

（一）建设性后现代视角下的教育观

建设性后现代哲学是相对于解构性后现代哲学提出来的现代哲学思维，称之为建设性后现代主义[4]。建设性后现代通过吸收否定性后现代主义的教训，对事物更加辩证和积极，在反思和批判现代性的缺陷时也不完全否认现代性的意义和价值。“作为一种思维方式，建设性后现代主义是一种建立在有机联系概念基础之上鼓励历险与创新，推崇多元和谐的整合性思维模式，注重和谐和公平，它是传统、现代、后现代和当代现实的有机整合[5]”。在教育方面，主张教育学是有道德、有感情、有魅力的复杂科学；提出教育要克服非此即彼的二元对立思维模式；认为教育需要形成多向度、统一和谐的发展模式，突破个人素养与道德教育效果不良的问题，培养人格和谐、具有真善美统一、富有创造性的人；在课程建设上强调过程性、生成性、反思性、交往与对话、整体性和协同性等特征；在教学过程中强调视学生为鲜活的生命，是有主体、有情感存在的有机体，将五彩缤纷的生活作为教育的主题，并当作是教育之根。

（二）MOOC资源

对MOOC资源概念的深刻理解，我们需要从OCW（开放课件）的发起开始。OCW的定义是由哈佛、耶鲁等200多所世界著名高等教育机构和相关组织成立的联盟国际开放课件联盟所作出的：① 免费公开许可的数字化资源；② 高质量的高等院校课程资源；③ 围绕课程相关的课程计划、评价工具和主题内容等部分[6]。随着OCW的兴起，参与学习的用户希望在自己的学习过程中得到学习支持服务，开放课件的发布者也希望收集相关的学习反馈来改进学习内容。在这样的背景下，MOOC（大规模在线开放课程）应运而生。MOOC是以大规模互动参与、借助互联网开放便利获取资源为目的的在线课程，提供视频、教材、习题、交互论坛、学习社区，将数以万计的学习者和教育工作者在共同目标、先备知识中组织起来[7]。围绕MOOC开展所需要的教材、视频、习题、学习环境的塑造，就是MOOC资源。

三、建设性后现代视角下

MOOC资源的特质

（一）建设性后现代视角下的课程观

在建设性后现代哲学的影响下，教育开始摈弃“还原论”和“片段式思维”，将其当作不可割裂的整体，就如全息摄影一样将整体信息置于事物的每一个部分，每一个部分的功效和质量都影响了整体功能的形成。在这种观点下，课程以及围绕课程的资源（也有研究者认为其本身就是课程的组成）应该当作一个整体来设计，注重整体效果。尤其是派纳在《理解课程》中创造性地提出了“理解课程范式”，并指出“课程开发的时代已经过去”，新的“理解课程”时代开始[8]。这种课程观倡导“课程不再是预制好了的讲授材料，而是需要被理解和建构的符号表征[9]”。理解是文本的学习以及对文本心理的复制或重构过程。但这种复制不可逆转，这种场景的发展依赖特定的历史条件。正如古希腊唯物主义哲学家赫拉克利特所言：“人不可能两次踏入同一条河流。”学习者所面对的不是寂静的知识世界，而是一个沸腾的精神交流场所，而是拥有自身的“偏见”——这种偏见，正是自身参与理解的唯一意义，也是参与理解的前提。任何外在的实现问题没有意义，只作为生活的场景才有意义。这正如怀海特所言：“零零碎碎的信息或知识对文化毫无帮助。”[10]课程呈现的必定是以整体的形态呈现，其内容覆盖了学习环境塑造的方方面面。正是由于这种影响，英国开放大学组织的开放教育教材中，用于帮助叙述领会新学内容，如让学生回忆联系自身体验、举例、分析小案例等的学习活动占有内容和时间分布比例约为72%[11]。

（二）建设性后现代视角下的MOOC资源

依据建设性后现代课程观，MOOC资源应该体现为何种功能？ MOOC应该是为学习者的学习提供全方位的支持。实践证明，仅有知识是不够的。在美国开放课件的发展过程中，人们意识到单纯优质课件无法为学习者的高效学习提供充足的保障，更多的学习者希望得到学习帮助和指导，资源提供者也希望得到使用者的有效反馈，根据反馈信息来改进自己的资源质量。按照建设性后现代性的语境，所要求的教学各个要素之间是一个不可割裂的整体，单个要素的突出不能代表整个质量的提升，要提升MOOC资源质量，需要将MOOC资源当作一个整体来考量，更需要将学习者的理解和资源建设者的陈述置于共同的“视界”。在建设性后现代视角中，MOOC资源是有生命、有生长能力的资源，建设性后现代主张教育各个要素间是相互促进的关系。用怀海特的话来说是“相互内在”地生长[12]。这就决定了建设性后现代视角中的MOOC资源不再是一次性成型的资源呈现，而是一个反复成长的有机体。

（三）建设性后现代视角下MOOC资源的特征

在建设性后现代视角下，MOOC资源与传统资源存在着巨大的差异。前者不仅关注单一类型资源建设，更是将对学习者学习全方位的支持置于建设过程中；在目标上旨在培养完善人格的后现代人；在资源内容上强调开放与包容、传承与创新，强调理解是MOOC资源建设意义的实现途径，并且以学习者为中心的生成性课程资源是其主要表达形式；在对MOOC资源的评价中，应采取发展性评价的办法。

1. 开放与包容、传承与创新是MOOC资源生成的基本策略

建设性后现代哲学的最大价值是合理地吸纳了经典哲学和后现代哲学的优点，反对非此即彼的二元对立，反对你死我活的斗争论，极力倡导尊重存在物的生存权，沿袭了中国传统智慧中的“中庸”思想，且更有积极性。这种哲学观指导下的MOOC资源是一个开放与包容、传承与创新的体系。这种开放与包容、传承与创新体现在以下几个方面：

首先，资源建设者应摒弃狭隘的资源建设观，将资源建设的组织人选从职称、学术能力甚至头衔中脱离出来，坚持唯才是用的用人观，注重将合适的人置于合适的资源开发角色之上，而不是一味追求“名师”品牌。从现有的MOOC资源建设组织情况来看，资源建设者希望名师担纲教学的任务，从教师来源上保证资源建设的高质量。这本无可厚非，但由于相应投入控制机制上没有合理的把握，“名师”承建课程资源的责任和要求表述不到位。有的“名师”仅仅活跃在实体课堂教学中，对在线教育的特质和行为准则把握不到位、研究不充分，造成“名师”并不能建“优质”资源的现象。其次，优质资源的推广和应用，需要一个开放与包容、传承与创新的体制机制予以保障。任何一个资源建设的主体，始终是无法独自完全完成资源建设、使用和评价任务的，需要不同主体进行协作来解决资源建设面临的问题。现有资源建设主体存在较多的“单兵作战”情况，不适合MOOC面向广泛人群的巨量增长。同时，还需要各个利益相关主体具有包容心态，打通学历教育与非学历教育的门槛，创造MOOC资源共享共建的体制，同时尽快形成全域性的“学分银行”，用开放与包容的思想打造MOOC资源建设的外部环境。

2. 培养建设性后现代人是MOOC资源建设的目的

任何资源建设的价值判断，始终是培养人的需要。MOOC资源建设也是如此。那么，建设性后现代视角下的MOOC资源建设是培养什么样的人呢？首先，建设性后现代主张培养具备创造能力的人。在建设性后现代主义教育家看来，人最重要的活动是创造性的活动，他们最推崇的人生是富有创造性的人生，最欣赏的人是积极创造的人[13]。在这种理念的支持下，建设性后现代性教育家反对死板的教育方式，提倡提升学习者的良好体验，在由资源构建的灵活多变的环境中，促进创造能力的提升。其次，建设性后现代教育哲学鼓励学习者多元化的思维风格。后现代在对现代性的批判中体现了后现代对传统封闭、简单和僵化的思维方式的反思，建设性后现代传承了后现代对“文本”解读的观念，主张像读诗、读神话一样解读哲学文本，其实就是主张多元化的思维风格，蕴含了培育多元化思维风格的人的标准。这对MOOC资源建设提出了要求：第一，在资源的呈现方式上，引导学习者进行多个方面的思考，在学习实践活动中锻造多元化思考的能力；第二，在资源设计、使用、评价的过程中，为多元化思维的形成、培育和评价预留接口，避免形成一种视角看问题的思维方式，解除机械唯物论和二元论的现代思维方式对学习者的束缚，帮助学习者拓展思维的视角，激活人们的创新性思维；第三，通过MOOC学习，获取主体间性的人际关系。雷·格里芬一针见血的指出，“个人主义已成为现代社会中各种问题的根源[14]”。要获得人类的长久进步，在人际关系上必须摒弃人我之间的对立，形成理解关系的主客观统一，做到平等对话，消解个人中心，实现主体性和主体间性的统一，这就要求我们为塑造平等对话环境的条件做有效的考虑，在资源设计中添加各种促进师生、生生交互的便利条件，形成和谐、民主、平等的人际关系。

3. 理解是MOOC资源建设意义实现的途径

资源价值的发挥，是资源被充分使用的结果。MOOC资源建设要发挥其价值，唯有回归学习本源，也就是让学习者尽快参与、体验、理解资源。首先，建设性后现代视角下的MOOC资源是理解发生的场域。传统的课程资源建设旨在促进知识的有效传达，重视知识传达通道和传达效率。建设性后现代视角下的MOOC资源关注学习者自身的认知体验，关注学习者的精神世界与完整人格，注重将MOOC资源塑造成资源建设者与学习者情感沟通、心理置换、认知理解发生的场域。其次，建设性后现代视角下的MOOC资源成为学习者对文本理解的工具。尽管MOOC资源所承载的学习内容并不是完全的“工具”用途，但是MOOC资源的确是促进学习者对学习内容理解的工具。这需要搭建这样一个平台，学习者进入MOOC并注册和学习之后，通过自身的努力和资源建设者提供的话语环境、塑造的学习氛围，完成资源文本向学习者自身的知识文本的转化，学习者并在此过程中获得知识和能力上的提升。再次，对于MOOC资源来说，只有被使用才能体现价值。不管MOOC资源建设理念是如何先进，所蕴含的学习思想是如何科学，如果没有办法让学习者使用，资源建设就没有价值。因此，建设性后现代主张课程资源建设基于统一的课程标准，突破以往一个平台一种技术的人为桎梏，打通各个资源平台之间的技术障碍，实现资源的共享共建，为更多人提供学习帮助。

4. 以学习者为中心的生成性课程是建设性后现代视野下MOOC的表达形式

在数字化网络资源刚兴起时，很多数字化资源以固定不变的方式呈现在网络上，尤其是基于Web1.0基础上的资源，存在直接数字化、制作技术水平不高、专业教师参与度低和低水平重复等问题[15]。不仅如此，这个时代的资源是脱离学习者的，很少有围绕学习者为中心建设资源。在MOOC时代，由于开放的力度进一步加大，软硬件的发展速度大大降低了资源制作者的制作门槛，如果将教育比作市场，那么市场的主体已经发展转移，原有的卖方市场因为选择增加变成了买方市场，资源建设者不得不将自己的视野向学习者的学习需求看齐。相对于以往一次性成型的课程，建设性后现代视角提倡传承与创新，更愿意通过碎片式的资源建设、人文化的资源建设、开放性的建设范式，通过多次修订而形成日臻完善的资源。

5. 发展性评价是MOOC资源的评价方式

发展性评价是教育评价在实施过程中因发现直接针对性的评价无法改进教学和促进学生发展等弊端而提出来的，是认为要充分以评价为出发点和评价工作的核心，最终促进学生、教师和课程三方面共同发展的评价[16]。建设性后现代视角下的MOOC资源评价必然采用发展性评价方式，这是由以下几个方面决定的：首先，建设性后现代教育观主张生成性资源，这种资源必须在不断的评判和反思中得以改进；其次，建设性后现代教育观是一种良好的评判思维，也是在过去的成就中不断提升自己的思维质量，意味着资源建设不可能是一次性成型的办法，而是在批判性思维的指导下不断提升的螺旋式上升；再次，建设性后现代教育观指导的MOOC建设，需要充分地发挥学习者和资源建设者的作用，在对资源的使用和评价中促进资源的建设，不断改进MOOC资源的质量。

四、建设性后现代视角下

MOOC资源的生成之策

（一）建设性后现代视角下MOOC资源要面向学习者视界，体现生成的实践本性

学习者是任何学习活动开展的中心，课程资源的建设离开了学习者便显得毫无价值。MOOC资源的建设，要围绕学习者视界开展，在学习者视界的拓展和变迁中逐渐生成。同时，知识会随社会变迁和发展产生变化，比如环境恶化造成我们对资源密集型产业的抛弃所造成的产业转化就会形成知识和技能更新的问题。资源的生成性不仅是应然，也是必然。首先，建设性后现代视角的课程资源建设，应该时刻树立学习者中心意识，从学习者的感知方式、认知能力、需求分析和兴趣点等因素着力，找准以促进学习者与资源建设者视界交融为目标的资源切入点，注重有质量的导入方式、丰富的教学活动过程和从资源本身向其他资源引导的完整教学过程。其次，建设性后现代视角的课程资源强化生成性。按照后现代的教育观点，学习活动既可以是“接受”活动，也可以是“体验”“建构”等“发现”活动，也就意味着学习活动应该是预设和生成之和。课程资源的建设要突破现有只预设不生成的困境，视MOOC资源为可以发展的资源，在建设过程中强调进一步的改组、修正与转化。基于Moodle平台的资源微型化就是一个方便改组的资源平台，受到多方面的关注。需要指出的是，现在运行在Moodle平台上的海量微型资源，并没有经过整体化的顶层设计，资源建设者的随意性较大，并不具备资源的更迭与改进的能力，有的还达不到优质资源的要求。第三，MOOC资源也需要不同层次的资源适应学习者个体差异。一般来说，对面向大规模的学习者的课程建设而言，不能面对全部学习者个体需求和能力差异似乎是一件可以理解的事情。但是，建设性后现代要求教育回归本质，认为任何一项教育活动都是个性化的过程，要通过独有的资源来完成自身的学习。这就要求MOOC资源建设者具有教育大数据观念，通过有效收集学习者学习特质的数据，关注资源建设层次，针对不同的学习需求进行资源设计、建设与评价，并充分发挥学习者在学习过程中的能动性，改变资源本身或者资源配置方式，实现学习者的学习自由。

（二）建设性后现代视角下的MOOC资源要协同创新，体现开放与包容本性

协同创新是以知识增值、技术技能积累为核心，以企业、学校、科研院所、政府部门为创新主体的价值创造过程，是各个创新要求的整合以及创新资源在系统内的无障碍流动[17]。对MOOC资源的开发，需要建立起完善的课程资源协同创新机制，让教育技术专家、课程专家、学习体验者和技术使用者努力沟通和联系，建立包括普通高校在内的远程教育资源主体，形成超越专业知识、教学设计知识和技术的“知识与能力共同体”，构建突破行为主义桎梏的学科与信息技术深度融合的课程资源，要发挥写手的教学活动写作效率和课程专家的专业知识，同时要发挥教育技术专家的教学设计特长以及社会学家和教育学家对学习者准确分析的特长，打造协同创新的团队核心，形成团队聚力。

（三）建设性后现代视角下MOOC资源要着力于课程理解，体现资源的理解本性

教育是人所独有的活动。基于MOOC资源的学习是人的学习活动中的一种，其意义和价值的实现，必须以MOOC资源的理解达成为目的。在现有的网络学习模式以及呈现的资源所蕴含的教育思想中，不管标榜多么先进的教育理念，我们还是很清晰地看出行为主义理论的影子，现今著名的MOOC机构，如Udacity、Coursera和edX等推出的课程，其共同点是以行为主义学习理论为基础的，强调对知识的传播与复制[18]。这类课程主打名师、名校招牌，靠名气来吸引学生，在开设初期轰动效应巨大，但实际上效果并不理想。在教育界声名显赫的加特隆与诺维格所讲授的“人工智能”课程中注册了16万名学生，却只有14%的人完成了这门课程[19]。这和资源缺乏学习者视界的交融，缺乏与学习者的对话和理解，从教材到视频缺乏“学本理念”的具体体现，导致这种教育形式失去灵动和生命有直接相关。而且，MOOC建设主体由于去语脉化等手段变化为信息，追求信息传递的效率，商品化现象严重，更加重了MOOC资源的“无趣”，导致学习者的理解无法发生。还有师生直接对话发生的难度和学习氛围的形成难度，更是MOOC学习的瓶颈。因此，建设性后现代视角要求在教师和学习者中增进理解，促进MOOC资源质量的提升，这需要做到以下两个方面的努力：一方面，建设者应做好资源引向理解的前导，呼唤学生的内在动机，通过与学习者做知识互动来增进师生基于资源的理解；另一方面，学习者作为理解的实践者，有独特的视界和期待，不是渴望简单背诵概念和学习理论知识，而是沉浸到资源所塑造的学习环境中来，积极参与论战，在论战关系中寻求师生之间的“视界融合”以达成自身的知识构建。

（四）建设性后现代视角下MOOC资源建设要参照现实需求，体现课程的整体价值

建设性后现代并不一味地否定现代性，而是融合后工业社会、信息社会等社会形态对教育的新需求，创造性地结合传统与现代教育的结构进行调整，塑造体现整体价值的MOOC资源。并应更关注基于特定教育情境中知识和技能、过程与方法的整合，关注社会的可持续发展和对个人的促进意义，关注全球化视野与胸怀、理解和尊重多元文化以及培养爱好和平的世界人，形成资源学习的整体价值。建设性后现代视角下MOOC资源至少应该具备三种基本价值。第一，体现整体价值。MOOC资源的建设应该用社会需要的知识和技能触发建设需求，在经济转型和社会发展中寻找需求，探索MOOC资源建设对社会建设的促进作用，完成学习型社会建设所需要的资源支撑，从MOOC资源促进资源的公平分配和增加社会包容性的视角来思考资源建设的整体价值和发展。第二，体现终身学习能力培养的价值。终身学习能力培养从“必要性分析”阶段发展到了“如何培养”的研究阶段。对于建设性后现代教育观所认可的能力培养模式，主张给予真实任务，在体验、探究、创新和关爱生命等建设性后现代所倡导的语境中来锻造终身学习能力，以此来实现社会的可持续发展。这就要求在整个MOOC建设中关注信息素养，关注真实任务的下达，关注实践能力的培养，构建面向学习者未来生活的能力体系。第三，体现促进社会和谐与公平的价值。教育公平是社会公平的重要基础。习近平总书记多次指出，要随时倾听人民呼声、回应人民期待，保证人民平等参与、平等发展权利，维护社会公平正 义[20]。这实际上和MOOC资源建设的后现代建设性视角是一脉相承的。在MOOC建设过程中，也需要从技术使用的普遍性、学习者的多层次性和学习者未来生活的可能性与持续发展能力出发，梳理出相应手段和方式，建设人人可学、人人有学、人人乐学的MOOC资源。

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收稿日期：2014-04-30

作者简介：吴南中，讲师，重庆广播电视大学教学教务科（401520）。

责任编辑 池 塘

责任校对 碧 荷