焦虑对大学生外语学习影响的实证研究

高海

摘要：焦虑是外语学习者个体差异研究中的一个重要的情感变量，国外对外语学习焦虑的研究无论从理论上还是从研究方法上都有了迅速的发展，我国在这方面的研究相对欠缺，调查研究结果也不太一致。本文梳理了国内外语言焦虑研究的发展历程，并结合我国大学外语教学与学习的实际情况，采用问卷调查的实证研究，取得外语学习与焦虑的一些相关数据，研究成果对外语教学具有启发性意义。

关键词：情感焦虑;外语学习

中图分类号：G642.0     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2015）25-0007-02

一、引言

焦虑性格是人体的神经系统在面对挑战性的任务时所产生的一种负面情绪，通常包括紧张、忧虑、胆怯等，作为一种人格特质，焦虑具有长期性和反复性的特点，因此对外语语言学习会产生负面的效应。Tobias（1986）曾经提出一个模型演示焦虑性格如何在学习过程中发生作用，他认为具有焦虑特质的人格在任务实施的过程中倾向于进行一种自我导向性的贬低认知，使得自己无法专注于学习任务本身;这种与学习任务不相关的消极思维侵占浪费了宝贵的大脑认知资源。与此相反，非焦虑型的学习者则可将全部的精力投入到学习中，从而有效地提高学习的效率。但是也有学者认为适度的焦虑感能够促进外语学习，Alpert和Haber（1960）曾把焦虑分为促进性焦虑和妨碍性焦虑两种。促进性焦虑帮助学习者产生学习动力，提高学习自觉性，从而提高学习效果;而退缩性焦虑使得学习者恐惧害怕学习任务，对之采取逃避的方式，最终给学习成绩带来负面影响。Spielberger（1983）认识到性格焦虑的相对稳定性，认为性格焦虑在二语的学习过程中比较普遍地存在，他认为焦虑对学习的干扰发生在语言习得的三个层面：输入阶段、学习进行阶段和输出阶段。在输入阶段焦虑影响信息的有效接受，在学习进行过程中焦虑产生的严重程度取决于学习任务的难易，如果学习任务相对简单，焦虑产生的程度会比较轻微，对学习任务的干扰也较低，反之亦然。在语言的输出阶段，过高的焦虑甚至有时会导致对所学内容产生“大脑一片空白”的反应。Horwitz（1986）单独区分了外语学习焦虑，认为外语学习焦虑是外语学习情境下学习者产生的一种紧张和恐惧心理，是由于语言学习过程中的独特性引起的，是学习者的自我知觉、信念和感受等综合的一种复杂的负面心理现象。他将外语学习课堂焦虑划分为三个方面：交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧。Horwitz还针对外语学习焦虑的特点，单独设计出一个外语学习课堂焦虑量表。Horwitz（1986）也认为在面对比较简单的外语学习任务时，适度的焦虑会对学习的完成产生促进作用。但总体来说，外语学习焦虑与学习成绩之间的负相关性被不断地证实。Higgins（1987）认为语言学习焦虑的起因是“对他人的评价尤其是负面评价具有畏惧感，过分在意别人的负评价并由此产生沮丧和自卑心理。”Horwitz（2002）也指出焦虑的产生是人格特质中的外在和他人指向所导致，焦虑的人一般都比较关注他人对自己的印象，并且害怕他人的负面评价。我国研究者王银泉、万玉书（2001）认为焦虑感是指学习者个体在对待学习目标时产生的一种害怕和自信心受挫心理。这些国内外的有关焦虑和外语学习的研究理论和实证调查进一步证明了语言学习中的个体差异的存在，同时也加深了对中国环境下的外语语言学习的了解，为中国外语教学实践的改革提供了扎实的理论依据和详实的资料储备。

二、研究方法

1.调查对象和调查工具。本项研究的调查对象是随机抽样的110名北京某理工科大学本科一年级新生，其中英语1级班学生35名，2级班学生47名，3级班17名，4级班11名。研究中分别选择四个英语级别的学生作为调查和比较对象，是为了发现英语成绩的差异与焦虑之间的关系。

本次调查采用卡特尔十六种人格因素测验问卷，该问卷由美国伊利诺州立大学人格及能力测验研究所的卡特尔教授编制，在测量人格特质方面具有较高的效度和信度。中文版问卷由北京师范大学心理学系提供。为了鼓励受试者的合作，我们首先取得各随机抽样英语班的英语教师和学生所在院系的配合，安排统一的时间进行测试。问卷调查采用不记名方式，英语测试成绩选自调查对象入学英语分级考试成绩，包括总成绩和4个因变量的测试结果，分别为听力、阅读、词汇与完型。有效数据输入大型统计学软件SPSS进行统计分析。为了保证测试的客观与有效性，我们在调查对象的测试总分之间进行单向ANOVA分析，得出的数据组间方数远大于组内方数，因此随机抽样的可信度得到保证。

2.调查结果与分析。调查结果显示，在全部110份问卷中的106份有效问卷中，焦虑感的最低值得分为3.00，最高值为18.00，平均分为9.8491。我们又分别对四个英语级别的学生的焦虑所得分进行了进一步的分析。一级学生组的焦虑平均所得分为10.5294，二级学生组的焦虑平均所得分为9.6364，三级学生组的焦虑平均所得分为10.1714，四级学生组的焦虑平均所得分为8.5000。可以看出，在所有参与调查的学生中，四级组的学生的焦虑平均值是最低的，我们在与四级班老师的沟通中也得知，这组学生确实非常优秀，他们在自信心、人际交往、对未来的期待与规划以及学习技巧的运用等方面都表现得很杰出，他们在课堂上学习努力，积极参与，同时又很自信和谦虚，表现出良好的心理素质和人格特质。同时一级学生组的焦虑平均所得分为10.5294，是四个级别中最高的，这也从另一方面说明高焦虑值可能会影响学习成绩。

我们第二步的研究结果是取得性格焦虑与英语学习成绩之间的相关值。全体样本与总成绩之间，与四个因变量即各项不同的英语测试成绩之间并未显示出有效的数据结果，（r=-.023，p<0.01）。但是在四级组的单项语言技能的测试中，焦虑表现出与听力测试之间的强相关性，（r=.473*，p<0.01），因为四级学生组的总体焦虑值水平最低，因此这样的数据值得我们做进一步的探讨，是否在低焦虑组人群中焦虑就会变成为促进和激励源？他们首先对自身的能力具有良好的评价，焦虑主要导向为不甘落后于人并且超越他人的一种学习意愿，因此焦虑感的增加反而有助于产生持久的学习毅力，尽最大的努力获得更好的成绩。endprint

Ellis（1989）曾提出一个关于焦虑特质与语言学习成绩之间的假说理论，即焦虑特质与语言学习成绩之间可能不是一个线性的直线关系，低焦虑值和高焦虑值在发生作用时有可能会互相抵消。因此我们下一步的研究步骤是将全体受试者按照焦虑值的平均值分为两组，高焦虑组为>9.85，低焦虑组为<9.85，高焦虑组的全体有效人数为47人，与听力成绩之间呈显著负相关关系（r=-.221*，p<0.01），这与Horwitz（1986）的研究结果是完全一致的，因为听力过程是一个快速的同时又是复杂的理解过程，涉及到对语音及语言结构的分辨，高焦虑感会分散扰乱输入的语音信息，并使解码的过程变得混乱，因此高焦虑感可能会妨碍听力学习。此结果证实了以往一些相关的研究发现。

三、结果与讨论

从以上数据可以看出，作为教师首先必须承认并正视外语课堂焦虑感的存在以及学习者的个体差异性，认识到焦虑对语言学习产生的不可忽视的影响，同时思考应该如何在课堂上帮助高焦虑感的学生。通常来说，这类学生在外语课堂的学习过程中由于缺乏自信，过分在意自己的表现，一般不会举手主动发言;即使在回答问题时，也常常由于过分紧张而影响问题的回答质量，而这又会对以后的学习产生负面的非良性循环，导致他们产生学习英语的挫败感，并逐渐对英语学习采取回避和逃避的方式。

因此教师在英语课堂上要建立轻松、和谐的教学环境与课堂氛围，引导学生将注意力关注在学习任务的实施与完成;在教材的选择与学习任务的布置与安排上要难易适度，考虑到学生的兴趣与爱好;根据不同学生的性格特点实施有效的客观的评价，降低学生的焦虑意识，提高他们的参与意识，从而促进英语学习成绩的提高。教师还可以利用现代化的教学设备和信息资源培养和吸引学生学习英语的兴趣，同时对评估的方式可以进行适当调整，增加一些平时成绩、项目完成、小组合作等方面的考察，尽可能减少由单一考试焦虑所带来的负面影响。最后，教师可以鼓励和帮助学生通过使用情感策略来消除或减轻焦虑感，如自我积极暗示、朋友沟通理解等等，这样不仅可以提高学习效率，而且能够培养学习者学习语言的真正兴趣和动力。本研究还存在着许多不足，希望未来能够有机会进行进一步的探讨。

参考文献：

[1]Horwitz &Joann Cope.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal，1986，（70，ii）：125-132.

[2]Spielberger，C.Manual for the State-Trait Anxiety Inventory[M].Palo Alto，Calif.：Consulting Psychologists Presss，1983.

[3]Tobias，S. Anxiety and cognitive processing of instruction[J]. In R. Schwarzer（ed.），Hillsdale，New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，1986.endprint