显隐性教学协同作用下外语阅读策略培训总结与分析

王 巾

(长春师范大学外语学院，吉林长春130032)

据调查发现，非英语专业大学生学习策略的使用与教师学习策略的教授之间存在显著性差异，且多数学习策略与教师教授的学习策略之间没有统计上的相关［1］。教与学之间分离的原因主要有以下几点:第一，基础教育乃至高等教育阶段以应试为主要目的的语言学习使学生形成了一定的固化学习模式，学习策略意识淡薄，策略学习的重要性往往被忽视。第二，学习者的学习以及生活经历使其对学习策略的接受程度产生差异。教育的目的是培养终身学习的习惯和能力，“授人以鱼不如授人以渔”。因此，有必要提高学生对学习策略的认识并引导学生对已有策略进行评价和再认识，这对学生的终身学习具有积极的建构意义。

一、显性隐性教学与学习策略培训

语言知识可分为显性知识和隐性知识两大类。心理学界一般认为，显性知识是有意识的知识，而隐性知识是潜意识的知识。显性教学指的是教师将所要教授的知识体系，系统地、有次序地教授给学生。教师在课堂上通过解释概念、讲解语言规则、举例说明，有意识地让学生操练，从而达到教学目标。显性教学强调教师在知识传授中的主导作用，主要概念要先教，然后才是结合具体语境的学习。隐性教学指的是教师不直接教授所学知识，而是通过一定的语境或情境让学生自己领悟或归纳所教授的知识点，强调学生探索中的领悟与学习。显性知识教学和隐性知识教学的结合是大学外语课堂教学的主要手段。显性的语法教学有助于学习者语言知识和中介语的发展［2］;结合音频视频的隐性教学方式则强化了模拟真实交际情景下的隐性知识输入，弥补了外语课堂缺乏真实语境的不足。

将显性教学与隐性教学结合是外语教学的一条有效途径。一般认为最佳的语法教学方式是显性教学与隐性教学的结合，以隐性教学法为主，以显性教学法为辅［3］。在教授英语阅读策略的过程中，学生首先要对阅读内容进行解码和解读，而阅读策略的应用是在更高层次上进行的，因此阅读策略培训不可避免地要建立在对外文阅读理解的基础上。Schmidt提出注意假说，认为只有注意到的知识才能学得到［4］。在此基础上，他提出了“注意”的三个层次，即“察觉”“注意”和“理解”。

第一个层次是“察觉”。这一过程是语言学习者获得感觉意识的过程，即阅读者通过眼、耳、身对阅读内容所产生的感觉。第二个层次是“注意”。这一过程是语言学习者获得意象意识的过程，强调注意力的选择和分配，即语言学习者在一定的意向性主导下，在当下和或过往记忆的基础上进行格式塔转换式的联想和想象，产生对事件的感受。这样的感受通过自身感知获得，表征为意象(image)。这里所说的意象不是一个模糊的整体，而是在注意力引导下的有特定指向的意象形式。第三个层次是“理解”。这是对前一层次中的语言意象进行概念化和语码化从而获得更深层次的语言意识的过程［5］。学习策略知识属于语言学习的显性知识，实验表明学习策略具有可教性。外语阅读策略的显性教学可分为以下几个步骤:首先，对与外语阅读相关的学习策略知识和元认知知识的讲解。其次，对阅读策略在具体阅读任务中应用过程的演示。最后，对阅读任务完成情况的评估和总结。

二、培训设计

(一)研究问题

基于以上理论，我们在大学外语阅读课堂上结合显性和隐性教学法展开阅读策略教学。我们的假设是:结合显性隐性教学法讲解学习策略，与单纯的隐性教学法相比，能更加有效地提高学生对学习策略的认知。

(二)研究方法

学期初，我们通过结构性和非结构性问卷了解学生阅读策略的认知和使用情况，并对学生进行概括大义能力、预测内容能力和猜测意义能力的笔试。对问卷数据和笔试成绩进行定性和定量分析。学期末，对阅读能力再次进行测试，对两组的前后两次测试数据分别进行组间和组内对比分析。被试为长春师范大学非英语专业大二学生，培训时间为一学期。因采用分级教学模式，两个班级学生的英语水平大致相同。在此种情况下，一个班级为实验班，对其进行显性和隐性结合的教学方法;另一个班级为控制班，仅对其进行隐性教学。

(三)测量工具

测量采用定性和定量研究相结合的方法。通过对有关阅读策略问题的定性分析，了解学生对阅读策略的整体理解情况。结果表明学生对阅读策略缺乏明确和深刻的认识，他们虽然在阅读中会不自觉地用到其中一些，比如寻读、略读策略，但是对猜测词义、预测内容、推理、概括大意、评价等策略极少或从未使用过。针对学生阅读策略的使用情况，我们设计了能反应学生目前阅读策略使用情况的阅读策略问卷，问卷内容包括猜测词义、对阅读内容进行预测和推理、概括大意、评价阅读内容。用SPSS软件对阅读策略问卷进行定量分析。两班共有67名学生参加测试，数据全部有效，因此样本数量为67。利用总分将数据分为高分组和低分组，并对高分组和低分组进行独立样本t检验。测试结果表明在22个项目中，有14项具有较好的区别力。

(四)教学模式

第一步，讲解阅读策略知识，强化学生学习策略显性知识。根据调查问卷的情况，学生目前普遍掌握了寻读、跳读的阅读策略，因此教师选择了猜测词义、推断内容、概括大意的学习策略以扩展和深化学生的策略知识。第二步，在外语课堂对阅读策略在具体阅读任务中的应用过程进行演示，强调学生的体验过程。为提高学生学习的满足感，增强其学习信心，教师应选择适合学生水平的策略进行演示。比如，在讲解猜测词义这一策略时，让学生注意是通过构词法、语境信息还是文化背景知识进行猜测。另外，显性教学强调对整体内容的理解，比较适合概括大意这一策略的讲解。同时，为提高学生的注意力和兴趣，教师可选择与课本主题相关的内容新颖有趣的文章，从中设计策略讲解的切入点，通过展示自己的思考过程，向学生演示概括大意阅读策略的具体应用。这一过程实际是对思维过程的展示，也是教学的核心，教师可以重复演示，以加强学生的印象，并通过课堂练习和提问让学生反复模仿和体会所涉及的思考过程。第三步，教师对阅读任务完成情况的评估和总结，促进学生自身对学习效果的监督和反思。教师针对学生的总结，将各种策略的应用情况及时进行整理并向学生反馈，通过促进学生自身的反思或学生之间的交流，认知主体对学习策略的认识将产生质的飞越。由于外语水平影响策略教学的有效性，教师还应该针对不同语言水平学生的学习进展情况，及时作出相应教学调整，并进一步强化相应策略的应用。

三、培训结果与分析

表1 组统计量

表1描述了实验班和控制班在学期前后两次阅读测试中的平均成绩，实验班35人，控制班32人。实验班进行显性和隐性教学，控制班只进行隐性教学。前测中，实验班平均成绩为69.54分(保留到百分位)，控制班为68.81分;后测中，实验班平均成绩为72.80分;控制班为67.59分。前测中两班平均分较接近，后测中有较明显差异。然而在前后两次测试中两班平均分的差异是否显著，是否具有统计学意义，需要将两班平均分进行独立样本t检验。由表2可见，两次测试的方差均相等，前测中双侧显著性检验系数为.756(﹥.05)，在95%置信区间内含有0，因此前测中实验班和控制班平均分差异不显著，且不具有统计学意义，两班级学生阅读能力可视为在同一水平上。后测中双侧显著性检验系数为.019(﹤.05)，在95%置信区间内不含0，因此后测中实验班和控制班平均分具有显著差异，且具有统计学意义，实验班平均分明显高于控制班。

表2 独立样本检验

为了更清晰地体现实验班和控制班阅读能力的变化情况，再分别对实验班和控制班前后两次测试结果进行分析。表3描述了实验班和控制班经过一学期的培训阅读成绩的变化情况。实验班平均分增加了3.25分(保留到百分位)，双侧显著性检验系数.000，远小于.05，在95%的置信区间内不含0，说明实验班平均分显著增加;控制班平均分减少了1.21分，双侧显著性检验系数.380，远大于.05，且在95%的置信区间内含有0，说明控制班平均分虽略有减少，但变化不显著，并不具有统计学意义，阅读水平没有发生任何变化。

总结以上分析，可以得出:在原有阅读水平相同的条件下，采用显性教学法和隐性教学法相结合的实验班，经过短短一学期的培训，阅读成绩产生了显著提高，而采用传统的隐性教学的控制班阅读水平与学期初相比并没有出现变化;并且在后测中，实验班与控制班的成绩出现了显著差异，实验班的阅读成绩显著高于控制班。虽然样本的局限性在一定程度上可能影响研究的结果，但是结合了显性教学的阅读策略教学使学生的阅读水平产生显著提高，说明了这种教学模式对学生阅读策略的认知和运用以及学生的阅读能力是非常有效的，值得进一步研究和推广。

［1］郭燕.大学英语师生学习策略教授与使用的相关性实证研究［J］.外语界，2007.

［2］高海英，戴曼纯.中国学生英语关系从句外置结构的习得—显性教学与隐性教学实证研究［J］.外语教学与研究，2004(6).

［3］Ellis.Instructured Second Language Acquisition:Learning in the Classroom［M］.Oxford:Blackwell，1990.

［4］Schmidt，R.W.The role of consciousness in second language learning［J］.Applied Linguistics，1990(11):129 －152.

［5］李恬.从心智视角看内隐教学与外显教学的协同效应［J］.山东外语教学，2014(2).