复杂理论对教师教育的启示

王 毅，冀小婷

（天津师范大学 外国语学院教育技术中心；天津师范大学 教师教育学院，天津 300387）

复杂理论对教师教育的启示

王 毅，冀小婷

（天津师范大学 外国语学院教育技术中心；天津师范大学 教师教育学院，天津 300387）

从复杂理论的角度分析职前与职后教师教育。复杂理论强调复杂系统的相互关联性、相互适应性、动态性、开放性、非线性。教师教育本身也是一个复杂系统，其中包括学习者、国家与地方政策、教师与培训者、课程内容、途径等。这些因素相互作用，相互适应,充分体现了复杂系统的特征。

复杂理论；教师教育；相互关联性；相互适应性

一、复杂理论

陈禹（2001）介绍了复杂理论（comPlexity theory）的概念与发展。复杂理论与传统的科学研究方法不同，传统的研究方法强调分解，用个体理解整体，而复杂理论认为，个体的简单相加无法完全代表整体的行为。陈成宏（2007）指出，复杂理论中的复杂是一种介于混沌与秩序之间的状态，是一种混沌边缘、一种动态平衡。Larsen-Freeman和Cameron（2008）也指出，复杂理论意在解释复杂系统内各个部分如何相互作用而导致系统的整体行为及系统本身与环境之间的相互作用关系。

Larsen-Freeman和Cameron（2008）将系统分为简单系统和复杂系统。简单系统是指系统内个体之间关系不变，如交通信号灯系统，不会因为司机或外部环境变化而变化；而复杂系统关系会变化，如森林的生态系统等。复杂系统的特征包括异质性、复杂性、开放性、动态性、相互作用性、适应性等。韦伟（2007）指出，自组织性是指系统的运动过程没有任何人为的策划、组织、控制，而是大量的个体在相互作用、影响下自然演化的结果。开放性是指系统与环境有密切联系，能与环境相互作用，并能不断向更好地适应环境的方向发展变化。

唐红春（2007）认为，复杂理论为研究提出了一个新的方向，指出了传统研究的不足。传统研究认为一切事物似乎都可以通过人们的观察、实验、测量等方法而成为可操纵的、可预测的、确定性的东西。而人类社会所表现出的复杂性是根本不能用简单性和简单方法进行描述和处理的。因此，教育研究需要借鉴复杂理论视角下的研究方法。

复杂理论和混沌理论的概念已经被应用到很多方面。裴利华（2003）指出：“复杂性理论是21世纪的科学。”心理健康教育是一项复杂的系统工程，需要复杂科学为之提供方法。整体性、动态性、不确定性、非平衡性、突变性、自组织现象等复杂科学原理为心理健康教育研究提供了宏观思路。张新立（2008）阐述了校心理咨询实践可以借鉴和应用混沌理论来提高咨询效果，指出人的心理系统是复杂系统或非线性动力学系统，具有自调节、自组织和自适应性。钱丹洁和张伟平（2012）从自组织理论的视角来审视当前的课堂教学改革，指出改革是一项复杂的自组织系统工程，开放可使课堂教学改革走向有序与效率，远离平衡态是提升课堂教学改革有序化的内驱力，关注非线性关系能让课堂教学改革实现质的飞跃。上述这些研究者的视角也为职前和职后教师教育提供了参照和启示。

二、教师教育复杂系统的特征

教师教育（teacher education）包含了职前和职后

教育，可以将它们看作两个复杂系统，具备了复杂系统的主要特征，即动态性、相互关联性及相互适应性。

1 动态性

职前教师教育的动态性体现在教育体系的变化上。我国较早的师范教育主要是在学科知识教学的基础上增加一两门学科教学论课程。学生在大学接受的教育主要是学科知识的学习（subject know ledge），只附加很少的教学知识介绍（Pedagogical know ledge）。学生的教育见习和实习也并未得到足够的重视。部分师范院校开设教师教育课程模块，增加学科教学案例分析、学科教学技能训练、反思性教学、微格教学等，教学知识得到了大幅增加。2011年，国家颁布了《教师教育课程标准（试行）》，体现国家对教师教育课程的基本要求，从课程理念、课程结构、课程教学内容、课程资源、课程教学方法、教育见习实习、师资培养、课程管理和评估等方面提出了具体的规范要求，使教师教育课程进一步规范化。2015年，国家教师资格证考试制度进入全面推进的阶段，师范生不再享有特权，各个师范院校的教师教育课程体系正面临着新一轮的变化与调整，这些都体现出复杂系统的动态性这一特征。

职后教师教育的动态性体现在教师教育历史的发展上。教师教育经历了不同的阶段，名称也经历了多重变化，从教师培训（teacher training）到教师教育（teacher education），再到教师发展（teacher develoPment），显示了理念的变化，也体现了教师教育内涵的变化。最早的教师培训强调单一技能的培训，强调的是工具性；而接下来的教育强调通过培训产生理念上的变化，着重内在的改变；现在的教师发展强调不仅在理念上有所变化，更多的是获得专业发展的动力，名称的变化首先体现了教师教育的动态特征。

职后教师教育的动态性还体现在教师教育模式的发展上。最初的教育模式就是简单的面授，通常采用的方式是讲座，接受培训的教师只是被动的接受者，专家的讲座也比较倾向于理论讲解，缺乏培训者与被培训者之间的沟通与交流。后来的教育培训逐步转化成初步的网络培训，但多是单向的学习，受训教师浏览课程网页，阅读大量的文本资料，学员与授课教师之间缺乏交流，并未体现网络的互动优势。而现在的培训方式不断多元化，既有互动性强的网络培训，又有面授与网络结合的混合式培训，授课教师与被培训教师之间也由单向关系变成双向关系，培训的类别也包含了各种国培项目及地方培训项目，甚至包含了教师自己选择自主研修的网络免费公开课程。这些生动地体现了职后教师教育培训的动态性。

无论是职前教师教育还是职后教师教育，政策、课程及培训内容设置、教学方式及培训途径等这些要素都处于不断的变化之中。教育政策、教育主管部门的决策虽然在整体上保持一定的稳定性，但其中也会有细微的变化。随着时代的发展和变革，教师培训的内容和途径同样会发生变化，也会随着教学改革不断更新。整体的教师教育呈现出复杂系统所具备的典型特征，即动态性。

2 相互关联性

无论是职前教师教育还是职后教师教育，都体现出复杂系统的另一个特征，即相互关联性。职前教师教育复杂系统包括国家教师资格政策、教育政策、课程设置、授课教师、接受培训的教师、教师教育资格考试等。在职前教师教育中，相互关联性体现在以下几个方面：（1）学校政策与国家政策相关，最早的师范生自动获得教师资格，学校不会有各自的政策，遵守国家规定就可以；（2）课程设置与国家和学校政策相关，课程的设置必须符合国家政策和学校要求，最早的教师教育课程设置只是单一的学科教学论课程，没有完整的教师教育课程体系；（3）教师授课与学校政策、课程设置相关，单一的课程设置不能完全发挥教师的授课潜能；（4）教师学习与国家政策、学校政策、课程设置、教师授课相关，政策的变化、课程设置、授课方式会引起学习方式和学习态度的变化。

职后教师教育复杂系统包括教育主管部门、教育政策、教师培训者、接受培训的教师、教师培训内容及途径等要素，这些要素之间互相关联，互相影响。职后教师教育的相互关联性体现在以下几个方面：（1）培训方式与培训政策相关，国家的政策决定了培训方式，各类国培项目就是在国家政策的支持下开展起来的；（2）教师培训内容与国家政策相关，培训内容是国家或地方急需的，如信息技术能力的培养；（3）培训效果与教师培训者相关，培训者的授课方式会影响培训的效果；（4）培训途径与国家政策、培训内容相关，国家政策及培训内容会决定采取哪种培训方式与途径，网络培训、线上线下相结合的混合培训都受到国家政策和培训内容的影响。

无论是职前教师教育还是职后教师教育，最主要的两个子系统就是培训者和接受培训者的知识结构。它们也都可以被看作是一个复杂系统，其中的科目知识与教学知识如何相互作用、相互关联也体现了相互关联性。综上所述，无论是职前教师教育还是职后教师教育，教育政策会影响教师教育中的培训内容。教师培训者与接受培训的教师之间互相关联，培训内容和方法与教师的接受度相互关联，整个教师教育系统内各要素之间具有关联性。

3 相互适应性

职前教师教育各要素之间是相互关联的，同时更是相互适应的。一个要素的变化会引起其他要素的相关变化，同时会作出适当的调整，以达到最好的效果。相互适应性的典型例证就是国家关于教师资格证制度的改革。这个政策的变化引起和即将引起一系列的学

校政策、课程设置的变化，也会引起学生学习和教师授课的变化。在国家教师资格证考试制度改革之前，师范院校的学生可以在大学毕业时获得相应的教师资格证书，学校的政策相对平稳，课程设置相对理论化，缺少对教学技能的训练，学生对教师教育类课程的态度多是混个证书，未能达到真正的目的。教师资格证考试制度改革后，所有的学生都需要参加国家统一考试，师范生不再享有特权，师范教育就面临着极大的变革，既要着重培养学生的学科知识，也要培养学生的教学知识和技能。课程设置也会发生很大的变化，不能再是传统的教学法课程。教学方式也需要改变，传统的满堂灌及理论讲述已经无法满足学生的需求。国家政策的变化带来了学校政策、课程安排、教学方式等的改变，体现出了复杂系统的相互适应性。学生这个要素也受到其他几个要素的影响，对待教师教育课程的学习态度也随之改变，从以往混学分的态度变成真正认真学习，掌握教学知识与技能。教师与学生的关系也会发生变化，教师的教学动力会因为学生的乐学而增强，形成一个良性的循环。

在职后教师教育中同样也体现出相互适应性，如教师培训者与接受培训教师之间、教育主管部门与接受培训的教师之间、教师与教学内容、学习环境之间等。以往职后教师教育的主要形式就是面授，教师在一定的周期内需要参加定期的面授学习，听一定量的讲座，才可以完成职后继续教育。这种方式操作起来比较死板，灵活性不强，教师们需要在繁忙的工作中挤出时间参加培训。而现在学习环境的变化引起了课程设置的变化，不断发展的信息技术使得教师教育培训模块中增加了多媒体教学技术的课程，更多采用网络课程的培训方式，教师可以随时随地参加培训。但随着网络课程的普及，网络课程学习的一些不足也会显示出来，就需要进行学习模式的变化，采取面授加网络的研修方式，这就是不同要素之间相互适应的结果。

职后教师教育复杂系统的相互适应性还体现在教育政策的变化会影响课程设置。国家《基础教育课程标准》的出台使教师教育的培训增加了很多新的内容，包括学习策略模块、任务型教学模块。现在新的高中课程标准又要出台，提倡学科素养培养，关于这方面的培训内容势必很快会增加到培训模块中。国家对教师信息技术能力提出了较高的要求，出台了教师信息技术能力规范，同时翻转课堂、微课、慕课概念也成为培训的最新内容。接受培训的教师需要学习这些新的内容，理解这些新的教学理念，作出相应的变化和调整。

无论在职前教师教育还是职后教师教育，教师与学生之间也是不断相互适应的。在职前教育中，如果教师采用传统的课堂教学方式，学生通常会产生比较被动或消极的态度；而如果教师在教学设计上多下一些功夫，学生的学习状态和效果会大为改进，这就是相互适应的结果。在职后教育中，如果教师严格要求，接受培训的教师能够学到更多的东西；而如果接受培训的教师学习劲头足，教师也愿意将该领域内的知识更多地讲授给受训者。我们会发现相同班级接受培训的教师与不同的任课教师之间会有完全不同的课堂行为，相同的教师与不同的接受培训的学生之间的课堂行为也不相同，可以说是彼此相互适应的结果。网络社区的培训者与接受培训的教师之间的互动也是相互适应的。教育主管部门对接受培训教师的期望值与这些受训教师的具体表现之间也是一种相互适应的结果。可以说职前教师教育和职后教师教育具备了复杂系统的相互适应性特征。了解这些因素之间的相互适应性会给教师教育培训和研究带来一些启示。

三、复杂理论对教师教育的启示

1 职前和职后教师教育培训

在职前教师教育培训中应注意了解学生的需求及国家政策的变化，从而使课程设置既能满足学生的要求，也能满足未来学校的需求。学习者本身的知识体系也是一个复杂系统，那些在未来教学中需要的知识和技能需要培养，从而使学生能够具备基本的教师素质。教师如何授课才能收到最好的效果，学生与教师之间的互动如何展开，课程与考试之间的关系如何平衡，如何平衡学生的教学知识和教学技能及学科知识与教学知识，这些都是职前教师教育中应该思考的问题。

在进行职后教师教育培训内容的设计时要充分考虑到这个复杂系统内的各个要素，如教育主管部门在制定政策时要充分考虑到教学实际、教师的需求、学校的需要等，使这些要素彼此起到相互促进的作用。教师培训者在进行培训时要考虑到接受培训的教师的情况及学校教学的实际情况，认真选取培训内容，以适合教师的实际需求。

教师教育培训的内容要充分考虑到这个系统的相互关联性和相互适应性。教育主管部门通过调研了解教师的真正需求制定合适的纲要性的政策，并将这些内容以合适的方式传递给培训者。培训者需要对接受培训的教师进行分析，对环境进行分析，并设计合理的活动，最终提供相应的培训与教学。在培训中获取受训教师的反馈，不断调整培训教师与被培训教师之间的互动模式，从而促进教学效果的提升，使系统内的各个要素之间平衡发展。

2 教师教育研究

复杂理论同样给职前和职后教师教育研究带来了有益的启示。无论是职前还是职后教师教育，从复杂理论的角度看，只了解其中的个体是不够的，需要了解这些个体之间如何相互作用而导致新的行为的涌现。在进行职前教师教育课程设置时，不仅要研究国家政策，也要研究学生的需求，了解学生的长处及不足。在研究课程的教学效果时，不可以只从教师授课

角度研究，也要考虑学生的学习效果。在研究学生在教师教育课程中的学习行为时，既要考虑课程因素，也要考虑教师因素，更要考虑学生个体与班级整体行为的统一性与差异性。在研究教师的教学行为时，不能将教师完全孤立出来进行研究，而要考虑到学校环境、学习环境及教师的教育背景等。

从复杂理论的角度进行研究意味着需将解释与预测区别对待，这一点同样也适用于教师教育研究。传统的研究顺序为进行假设、验证假设、作出预测，但从复杂理论的角度讲，研究者可以解释这一现象，但不一定必须作出预测。研究者可以有自己的一些期待，同时想到可能的结果，但无法断定一定会发生什么。我们不能说如果一个教师与研究中的教师具有相同的教育背景、学校环境、学习环境，就会具有相同的教学行为。这样的预测是不符合复杂理论的宗旨的。

复杂理论质疑传统研究中因素X导致结果Y的论断。因为系统的相互作用性和不可知性使研究者很难将独立的变量孤立起来。系统内的因素和个体是相互作用的，研究者很难判定是哪一个原因造成了整体的结果。一堂课的效果会受到很多因素的影响，包括教师的学科知识、性格特征、学生和教师的学习状态、授课内容等，很难判定一个单独的因素会导致整个复杂的结果，而必须将这些内容作为一个整体来对待，是它们的相互作用决定了课堂效果的好与坏。在职前和职后的教师教育研究中要注意避免这种完全的因果关系研究。如果我们想研究究竟哪个因素会促进教师的专业成长，只是将其他因素全部抛开，通过前测后测的方法验证某一因素的作用，得到的结果是很难令人满意的。事实上，教师的专业成长不是一个单一的因素造成的，前测后测的结果不一定能体现出教师真实的发展过程。研究教师教育的课程教学方法也是一样。我们很难将两个方法进行纯真空的对比，断定某个特定的方法引起了教学效果的改变，而是应该将多种因素考虑进去。

Larsen-Freeman和Cameron（2008）指出，研究者可以将某一点作为研究点（foreground），其他的作为支撑点（background）。因此，如何选取研究点并确定其后面的支撑点很重要。在研究教师的教学行为时，教师的行为本身可以作为foreground，而其他要素，诸如教育环境、学习环境等都可以作为background来进行处理，这样的研究才更具有可信性。Larsen-Freeman和Cameron（2008）提出从复杂理论的角度进研究应注意几个原则，这些原则对于教师教育研究非常重要。第一个原则是将环境作为研究的一部分，第二个原则是避免还原论，不能将复杂的整体切割为简单的个体相加；第三个原则是要考虑复杂的相互关系模式而非简单的因果关系模式，第四个原则是重新考虑研究分析的单元，确定集合变量，或者确定不同因素间的相互作用，不能只选取单一的变量进行研究。上述四条原则为教师教育研究提供了有益的启示。教师教育的研究方法包括教师的行动研究、教学中的案例分析研究、教师教育叙事研究等方法，将定性与定量分析相结合，更加注重叙述和解释，使人们了解教育中的复杂现象，减少预测。

四、结语

在教师教育系统中引入复杂理论正好适应了教育活动系统本身的复杂性特征，使人们更好地认识职前和职后教师教育培训及教师教育研究。复杂理论并不提供具体的一种方法，而是提供了一种思考的方式，一种看待问题的方法（冀小婷，2008）。“复杂性不是简化方法的有效替代物，不能像简化方法一样可以程序化和加以明确规定，不能仅仅从方法的角度来解读复杂性。认为找到了复杂性，就找到了研究任何事物的妙方，那等于陷入了原来的错误之中。”（韦伟，2007）从复杂理论的角度看问题并不意味着会给出确切的答案，而是考虑到现象的不同方面（同上）。从复杂理论的角度看待教师教育给予研究者及培训者一个新的视角。无论是在职前教师教育还是职后教师教育，都要考虑到这两个复杂系统的动态性、相互关联性、相互适应性，处理好各个要素之间的关系，从而使整个系统运转顺利。在教师教育的研究中不应固守还原论的思想，而应将各个要素置于整个复杂系统内部，研究其中的互动关系，解释其中的相互适应现象，将其中的主要要素作为主要内容进行研究，而将各个要素作为背景，研究它们之间的关系。采用的研究方法不能固守于传统的因果关系，而应加强对事物的解释，减少对事物的预测。多采取行动研究、叙事研究等方式，使教师教育研究能够更加丰富，更加灵活，研究结果更具有启发性。

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（责任编辑：于 涛）

H319.1

A

1008-665X（2016）5-0033-04

2016-03-14

天津师范大学教学改革项目“教师教育英语学科课程教学方法改革研究”（2014009）

王毅，男，工程师，硕士，研究方向：教育技术冀小婷，女，副教授，硕士，研究方向：英语教学法