数学语言
——构建数学思维的基石

江苏淮阴师范学院附属小学（223001）　李　涛



数学语言
——构建数学思维的基石

江苏淮阴师范学院附属小学（223001）李涛

小学生数学语言相对薄弱，这就需要教师在数学活动中引领学生通过阅读数学文本、解析数学问题以及迁移数学训练等方式，逐步理解和积累数学语言，形成数学素养和运用数学的能力。

自主阅读辨析转换实践运用数学语言

数学语言是学生进行数学思维活动的载体，具有鲜明的抽象性和逻辑性。准确使用数学语言，可为学生进行数学思考提供便利条件。小学阶段，学生的数学语言表达能力相对薄弱，需要教师在教学过程中循循善诱，帮助学生逐步理解数学语言、积累经验。

一、自主阅读，让有形数学语言清晰化

数学知识基本由数学名词和符号构成。教师要注意培养学生自主阅读数学文本、依托数学原理解读数理关系的能力。教师应该准确考量学生在数学语言中存在的认知障碍，制定具有针对性的策略。这就要求教师要对数学概念、数学符号等数学文本中的专业名词进行解读，理清数学表达的内在结构，帮助学生积累数学语言。

例如，教学“千米和吨”时，我提问：“我们已经学习了不少长度单位，谁来具体说说自己的认识？”学生纷纷回答：“1米等于10分米，1分米等于10厘米……”我顺势指出：“1千米其实就是1000米。”学生在自主阅读数学文本之后，迅速掌握了千米的概念和使用范畴。有学生意识到表示远距离时，如果使用“米”，就会比较麻烦，用“千米”则简单明了。

上述案例中，教师充分利用学生原有的认知积累帮助学生在自主阅读中理解了“千米”这一数学名词，为学生消除了感知上的障碍。学生在数学文本的阅读中迅速理解了新知，取得了较好的教学效果。

二、辨析转换，让隐性数学语言形象化

数学文本中的数理关系结构严谨，具有较强的逻辑性和严密性。在具体教学过程中，教师应对数学问题进行形象化地解读，让原本纷繁、抽象的数学问题不断外显化、浅显化，为学生深入学习奠定基础。小学生的抽象思维能力普遍不强，个体之间又存在着较大的认知差异，教师要在摸清学生情况的基础上，针对不同能力的学生实施不同的引导策略，在新知传授、例题解析、巩固训练等板块中开展个性化教学，让学生深入掌握数学语言，促进学生良好学习习惯的养成。

例如，教学“长方形和正方形的面积”时，我先逐步引导学生准确感知“面积”这一新概念。我结合实物进行了这样的引导：“老师手中的纸箱子是由好多个面组合而成的，那这些面到底有多大呢？请同学们认真观察，你们觉得可以用什么方法来量出这些面的大小？”学生根据自身经验积累提出：“可以用直尺测量它的边长，边长越长的面积越大，越小的面积则越小。”教师继续引导：“如果这些面是一个不规则的图形，甚至连边长都找不到，那又如何来测量它们面积的大小呢？”在激烈的交流探讨之后，学生形成了这样的认知：可以采用数格子的方法或重叠法来测量它们的大小。

上述案例中，教师相机提出具有引导作用的问题，激活了学生的思维。学生通过测量边长、数格子、重叠图形等方法将原本难以说清的“面积”形象化、多维化，并在实践研讨中形成了全新的共识，促进了对数学语言的深刻解读。

三、实践运用，让数学语言灵动化

真正掌握数学语言，并不只是理解数学语言，还应学会数学语言的运用。教师不仅要创设情境，更要创设多元化的交流平台，为师生对话、小组合作、交流探讨等提供便利条件。在这些数学活动中，教师要给予学生运用数学语言解决数学问题的机会，让学生在交流想法、总结心得的过程中强化对数学语言的认知，促进学生数学语言运用能力的提升。

例如，教学“小数的初步认识”时，学生通过交流学习已经对小数有了一定的认识，为了让学生学会如何运用小数，我设置了这样的实践练习：“请大家和同桌合作测量身边事物的长度，要求以“米”为单位，并精确到小数点后两位。一人负责测量，一人负责记录，每个小组至少要测量五件物品。”一听说要测量身边的物体，学生纷纷来了劲头，课堂氛围马上活跃起来，纷纷动手测量。不一会儿，“0.43米”“0.21米”等声音此起彼伏，小组的另一个学生则及时将同伴报出的数据记录在册，分工合作，有条不紊。

上述案例中，在学生已经对小数有了基本认知之后，教师引领学生以实践的方式策略物体长度，为学生搭建起一个运用数学语言、表达数学语言的平台。学生在测量中的动手、口报数据、记录数据等过程，又是一个强化自己对小数的理解的过程。

总而言之，数学学习需要数学语言的介入。教师在教学中帮助学生掌握数学语言，能有效培养学生的数学意识，促进学生数学思维的发展，从而使学生的数学能力获得质的飞跃。

（责编吴美玲）

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