教师职业倦怠研究综述

王庆华，武冬梅

（巢湖市黄麓镇学区管委会，安徽 合肥 238076）

教师职业倦怠研究综述

王庆华，武冬梅

（巢湖市黄麓镇学区管委会，安徽 合肥 238076）

职业倦怠自从被提出后，引起了社会各界的广泛重视。教师是一个特殊的职业，其服务的对象是正在成长的学生，教师一旦出现职业倦怠，则会直接影响到学生的身心发展。基于已有的教师职业倦怠的研究文献和总体现状，可以发现，影响教师职业倦怠的因素，大致分为心理健康、社会支持和应对方式以及人格这几个方面。

教师职业倦怠；影响因素；心理健康

职业倦怠自20世纪70年代被提出以后，引起了学术界广泛的重视。著名心理学家皮亚杰认为“一切有成效的工作必须以某种兴趣为先决条件”，兴趣是工作的先导。然而，职业倦怠现已很普遍，成为人们亚健康状态的困扰之一，更有甚者，发展成一种心理疾病。教师，是人类灵魂的工程师，教师的职业倦怠不仅会影响自己的生活，更会对学生产生消极的影响。

一、教师职业倦怠的概念界定

（一）职业倦怠

职业倦怠（Job burnout）又称“工作倦怠”、“职业枯竭”、“工作衰竭”等[1]，最早是由美国纽约临床心理学家Freudenberger于1974年在《职业心理学》杂志上提出的[2]。伴随弗登伯格首创性工作的开展，学术界愈益清楚地发现职业倦怠的现象普遍存在于以人为工作对象的行业中[3]。

关于职业倦怠，目前还没有统一的定义，不同的学者有各自的理解，但主要是从动态和静态两个角度进行。静态角度的定义，主要描述了职业倦怠的表现和影响因素，如Pines和Aronson，他们将职业倦怠定义为“个人对情感要求的情境的长期卷入而导致的一种身体、情感和心理的耗竭状态”。而动态角度的定义则着重描述了职业倦怠的形成和发展过程，如Cherniss和Etzion，Cherniss认为“作为对工作疲劳的反应，职业倦怠是指个体的职业态度和行为以负性的形式发生改变的过程”。Etzion认为“职业倦怠是一个缓慢的发展过程，开始时没有任何警告，在个体没有觉察到的情况下发展，一旦达到一个特殊的临界点，个体就会突然感觉到耗竭，并且不能把这种破坏性的体验与任何特殊的应激事件联系起来”[4]。

在众多的定义中，引用最为广泛的是Maslach和Jackson给出的定义，即“职业倦怠是在以人为服务对象的职业领域中，个体所表现出来的一种情绪耗竭、去人性化和个人成就感降低的症状”。[5]情绪耗竭(emotional exhaustion)是职业倦怠的核心成分[6]，是指情绪情感上过度消耗造成的极度疲劳状态；去人性化(depemonalization or dehumanization)是职业倦怠中的人际关系维度[7]，是指用消极、冷漠、麻木不仁的态度对待自己的服务对象，去除了服务对象中生命的特征；个人成就感降低 (reduced personal accomplishment)是职业倦怠的自我评价维度[8]，对自己的工作能力和获得成功的信心下降[9]。

（二）教师职业倦怠

教师被认为是人类最光辉的职业，被人们美誉为“人类灵魂的工程师”，教师的服务对象是学生，是最鲜活的生命，需要奉献更多更广泛的情感，因此教师也是职业倦怠的高发人群。美国哥伦比亚大学教师学院心理与教育专业的教授Farber，将教师职业倦怠称为 “教育中的危机”[10]。美国教育协会主席Gurian也曾感叹 “倦怠的感受正打击着无数具有爱心、有理想、乐于奉献的教师，教师正在逐渐放弃他们的专业工作”[11]。

关于教师职业倦怠 （Teacher’s Job Burnout）的定义，尚无统一定论，Byrne.B.M.认为“教师职业倦怠是指教师由于不能顺利应对工作压力时而体验到的一种极端反应,是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。”[12]这也是目前使用最为广泛的定义。我国学者对其也进行了定义。伍新春等人认为，教师职业倦怠是教师长期处于工作压力下的一种极端反应,它是包括情绪衰竭、非人性化和低成就感在内的一种综合症状群[13]。蓝秀华认为，“教师职业倦怠是教师个体由于不能及时有效地应对教育教学过程中出现的压力情境或妥善处理工作中的各种挫折时而体验到的一种身心俱疲的情感状态”[14]。总体而言，教师职业倦怠指教师在长期高工作压力的作用下导致的工作态度、工作热情、自我发展、与人相处等要素融合方面的结构性偏差[15]。

关于教师职业倦怠产生的过程，有三种分类方式。根据应激过程可分为：热情期、停滞期、挫折期和冷漠期。根据倦怠的性质和强度从弱到强分为：一级倦怠、二级倦怠和三级倦怠[16]。根据倦怠状态曲线可分为：高峰跃进期和低谷震荡期[17]。关于教师职业倦怠的理论，目前有 Shirom提出的应激资源守恒(Conservation of Resources，COR)理论[18]、Meicher提出的习得性无助论以及Leiter和Maslach提出的匹配—不匹配模型[19]。

二、教师职业倦怠的总体状况

2004年12月，中国第一份 “工作倦怠指数调查”报告显示，在15个行业的倦怠指数调查中，教师的倦怠程度仅低于公务员和物流从业人员，居第三位[20]。不同地区、不同类别、不同专业的教师的职业倦怠现状有所不同。在地域上，调查主要涉及了内蒙古、青岛、四川、西藏等地的教师；在教师类别上，调查涉及了高校教师、中小学教师、学前及特殊教育的教师；在专业上，调查涉及针对英语、体育老师以及辅导员进行的研究。

（一）高校教师职业倦怠

对于高校教师，冯进通过问卷调查的方法对四川文理学院193名教师进行调查，结果表明,地方高校教师普遍存在职业倦怠问题,但总体看倦怠程度并不严重。有很大一部分地方高校教师在工作中没有个人成就感,也有部分地方高校教师有一定程度的情绪衰竭现象。进一步检验，发现女教师在情绪衰竭、去人性化这两个维度上显著高于男教师，个人成就感则显著低于男教师；已婚教师情绪衰竭程度比未婚教师严重得多；公共课教师情绪衰竭明显低于专业课教师[21]。丁俏蕾在对高校女教师的调查中更细致的发现，专业教师的情绪衰竭程度较基础课教师严重[22]。

杜媛随机抽样甘肃省普通高校中的144名专职教师进行问卷调查，发现甘肃省高校教师的职业倦怠现象不明显，从职业倦怠三个维度各项的平均数来看，教师的情绪衰竭程度相对突出，去个性化程度一般，而成就感比较高。教师的情绪衰竭在教师生涯的最初几年就开始出现，而且随着教学时间的增加开始不断加重。教师生涯伊始个人成就感最高，11-15年始将到最低点[23]；雷静、易建华、武颂文等人也发现在31-45岁之间的教师工作倦怠程度最深[24]。硕士学历的高校教师在情绪衰竭与去个性化程度上明显低于其他学历的高校教师，而个人成就感远远高于其他学历教师，博士学历教师情绪衰竭现象最为严重；教授职称的教师在情感衰竭与去个性化程度上显著高于副教授及以下职称的教师，个人成就感较低[25]。

（二）中小学教师职业倦怠

在中小学教师的研究上，张丽华、王丹通过对大连市和铁岭市的481位小学教师进行调查，发现小学教师职业倦怠总体情况并不严重；情绪衰竭、低个人成就感均在工作16-20年达到最高峰，而去人性化维度则是在5年以下这一阶段得分最高；小学教师职业倦怠水平存在极其显著的城乡差异，在职业倦怠总分以及情绪衰竭、低个人成就感上，城市教师得分均高于乡镇教师[26]。马雅菊、王有智对西安和渭南的370名中学教师进行调查，发现中学教师的职业倦怠程度在整体上并不严重；初中教师体验到的成就感高于高中教师；女教师的情绪衰竭程度高于男教师；高级教师的去人性化程度高于二级教师[27]。

（三）学前及特殊教育教师职业倦怠

对于学前和特殊教育的教师，孙琪对智力落后儿童教育的教师进行了研究。发现智力落后儿童学校教师存在工作倦怠现象，但在程度上只是偶尔有所表现，但并不严重；他们的工作倦怠感，除了在去人性化维度上好于普通教师外，其他三个方面都比普通教师工作倦怠表现严重；特殊教育专业毕业的教师在去个性化上得分低于非特殊教育专业毕业的教师[28]。李方芹对内蒙古288名幼儿园教师调查发现幼儿教师的工作热情比较低，3.47%的幼儿教师有严重的职业倦怠表现，18.75%的幼儿教师有较明显的职业倦怠表现，50.00%的幼儿教师有较明显的职业倦怠倾向[29]。

以上研究表明，我国教师职业倦怠现象的确存在，但是总体情况并不严重。种种统计结果显示[30]，教师职业倦怠的研究主要集中在基础教育和高等教育，对于学前教育和特殊教育的教师研究的不多。由于各地的实际情况有所差异，以及不同作者采用不同的问卷，进行不同方法的抽样，即便是进行同一主题的调查也出现了结果的不一致。因此需要进行一次权威而具有代表性的调查，对不同地区、不同专业、不同类型的教师职业倦怠状况进行总体描述。

三、影响教师职业倦怠的相关因素

对于教师职业倦怠相关因素的研究，研究者大都采用问卷调查的方式进行，常用的问卷有：被称为测量职业倦怠的“黄金准则”的Maslach的职业倦怠问卷(MBI)、OLB I问卷、Pines的倦怠量表(BM)[31][32]，还有一些我国学者自编的量表，如王国香、刘长江、伍新春等人在2003年编制了 《教师职业倦怠量表》(EBI)[33]，徐富明等人编制的《中小学教师职业倦怠问卷》[34]，王晓春、张莹、甘怡群等人编制的《教师工作倦怠量表》[35]；李永鑫、吴明证编制的《工作倦怠问卷》(CMB I)[36]等。

影响教师职业倦怠的相关因素的研究主要集中在心理健康、社会支持和应对方式、人格因素等几个方面。其中，研究职业倦怠与社会支持和应对方式的研究居多，对个性和人格方面的因素与职业倦怠的研究集中在归因和教学效能，较为单一。

（一）心理健康

主要是从心理健康的总体水平和各个因素与教师职业倦怠的关系研究。宗晓晓对高校教师压力、职业倦怠和心理健康三者关系的研究发现，职业倦怠与心理健康消极指标（焦虑、抑郁）呈显著正相关，而与心理健康积极指标（主观幸福感和自尊）呈显著负相关。并且，职业倦怠是教师压力与心理健康的中介因素，压力通过职业倦怠影响心理健康[37]。同样，黄辛隐、李智聪在对苏州大学教师的研究中也得出上述结果，并发现去个性化与抑郁因子的相关性最高；情感耗竭与强迫因子的相关性最高；抑郁因子和职业倦怠的三个维度及总分间的相关性基本上是最高的[38]。丘碧群对中学教师进行研究，进一步得出非人性化、情绪衰竭对教师心理健康具有显著的正向预测作用，而个人成就感对心理健康则具有负向预测作用[39]。

（二）社会支持与应对方式

社会支持是指个人与其他人或组织在物质上和精神上的联系程度[40]，可分为客观的、主观的和支持的利用度，也可分为正式的和非正式的。应对方式可简单理解为人们对付内外环境要求及其有关情绪困扰而采用的方法、手段或策略[41]。研究表明，具有积极主动应对方式的个体更容易化解内外压力，降低应激水平，较少产生倦怠;而具有被动退缩应对方式的个体,则会对应激事件产生较多的倦怠情绪[42]。社会支持与应对方式与教师职业倦怠的关系最为直接和密切，进行此方面的研究便于进行干预和预防工作的开展。

赵勇对安徽省农村教师职业倦怠相关因素进行研究，发现应对方式中解决问题与职业倦怠及其各维度之间呈显著负相关，求助与职业倦怠及其低成就感维度之间呈显著负相关，自责、幻想、退避和合理化与职业倦怠呈显著正相关[43]。胡颖在对特殊教育教师的研究中也得出同样的结果[44]。赵勇进一步进行回归分析，发现支持利用度通过自责、解决问题和合理化这三种应对方式来影响职业倦怠；主观支持通过自责、解决问题、合理化和幻想这四种应对方式来影响职业倦怠[45]。主观支持、支持利用度、消极应对、积极应对四个因子对职业倦怠有较显著的预测作用[46]。王莉、王俊刚[47]，邵海艳、徐晓宁[48]，曹晖、曹聘、王鹤[49]等人对此因素也进行了研究，也得出相似的结果。

（三）人格因素

我国学者对教师人格因素与职业倦怠的关系研究得不多，主要集中在归因方式、教学效能这些方面。

1.在归因方面

我国学者研究发现外控型教师的职业倦怠程度比内控型的教师更高[50]。马雅菊对中学教师的研究中发现，中学教师的情绪衰竭和去人性化程度与机遇、有势力的他人呈显著正相关,与内控性显著负相关;成就感水平与机遇、有势力的他人呈显著负相关,与内控性显著正相关[51]。

2.在教学效能方面

个人教学效能感与去个性化、成就感两个维度存在非常显著的线性关系。教师教学效能感越高,越容易在工作中获取成功的喜悦而远离情感枯竭与去个性化等职业倦怠的症状[52]。刘毅、吴宇驹、邢强研究也发现提高教学效能感，能更有效地填补个体情感付出，继而缓解情绪衰竭的程度[53]。

3.在其他因素上

洪映君通过16PF的测量发现，人格因素中稳定性、实验性和有恒性减少教师的职业倦怠；稳定性、实验性、自律性可以减轻职业倦怠中的情感衰竭；实验性可以提高教师成就感[54]。何金研究发现，教师的完美主义人格与职业倦怠也存在相关，教师担心出错的倾向越大，对行为的迟疑程度越高，高批评的倾向越大，就越容易产生职业倦怠；而教师的个人标准越高，职业倦怠产生的可能性越小[55]。也有发现，气质乐观教师职业倦怠各因子呈显著负相关；气质悲观与职业倦怠呈显著正相关；个体越乐观越有助于其职业中少成就感的降低；个体越悲观越易影响其职业过程中的情绪衰竭、去个性化[56]。

除了以上进行实证研究外，许多学者也从理论上对影响教师职业倦怠的相关因素进行了探讨，可分为个人因素、组织因素和社会因素等。个人因素除了上述的归因方式、教学效能、完美倾向外，还有自尊、心理控制源、创造性、生活负担、A型人格特征、对社会能力的知觉等。[57][58][59][60]组织因素还有组织公平、集体自尊、组织支持、角色模糊和角色冲突、学生问题、自由度和自主权、教学情境、场域压迫等。[61][62][63][64]社会因素还有社会比较方式、社会期待、教师职业的特殊性等。[65][66][67]

四、教师职业倦怠研究不足之处

（一）理论研究有待加深

就研究内容而言,论文多集中于有关教师职业倦怠的成因、表现、应对策略等方面的重复研究,理论创新研究匮乏[68]。研究成点状，没有形成系统，没有深入探讨关于职业倦怠的模型，对于教师职业倦怠的中介变量研究尚不足。

（二）横向与纵向须并行

目前的研究以调查为主，但是没有人进行广泛、普遍性的调查，因此学者们经过调查得出的结果也不尽然相同，甚至出现完全相反的结果。横向方面，在研究对象上，集中在基础教育和高等教育的教师，对于学前和特殊教育的教师涉及的少之又少[69]。在研究内容上，多集中在教师职业倦怠形成原因的探讨，而且以理论探讨居多，对于相关因素，拥挤在一两个因素上，细化的不够。纵向方面，对于某一个教师的职业生涯过程没有过追踪和连续性研究，对于新教师和老教师也没有对比研究。

（三）研究方法应本土化

无论是对于研究的工具还是研究的理论，大多数是从国外引进的，虽然对于测量工具，已经有学者进行修订，但对于各个地区不同效果，对于不同时代的变迁的适用性，仍然有待进一步改善。并且，目前的研究方法主要就是问卷调查，应该将定性研究与定量研究相结合，更真实地了解教师职业倦怠背后的深层次原因、形成过程等。

此外，在注重研究本土化的同时，也要重视跨文化的研究，找到跨文化的共同特征，再根据不同文化“因地制宜”，进行有效预防和干预。

综上所述，教师职业倦怠是一个有待进一步研究的问题，也为我们留下了许多挑战与机遇。亲其师才能信其道，预防和改善教师职业倦怠，对教师和学生，乃至整个教育事业，都有深远的影响！

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Research Overview of Teacher Job Burnout

Wang Qinghua，Wu Dongmei
(Huanglu County Management Committee of School District of Chaohu,Hefei Anhui 238076)

Since Job Burnout has been proposed,it caused the wide attention from all walks of life.Teacher is a special profession,whose service objects are growing students.Once teachers appear Job Burnout,they will directly affect the students'physical and mental development.Based on the existing research literature of teachers'Bob Burnout and the overall situation,the factors influencing teachers'job burnout can be found,which are roughly divided into psychological health,social support,coping styles and personality.

teacher Job Burnout;influence factor;psychological health

G525.1

A

1671-5101(2016)06-0114-05

（责任编辑：孙雯）

2016-09-22

王庆华（1978-），男，安徽巢湖人，安徽省巢湖市黄麓镇学区管委会教师，大学专科学历；武冬梅（1982-），安徽巢湖人，安徽省巢湖市黄麓镇学区管委会教师，大学本科学历。