学前教育课程价值取向之“应然”与“实然”失谐分析和运演机制

邓昌杰

（西南大学教育学部，重庆 北碚 400715）

学前教育课程价值取向之“应然”与“实然”失谐分析和运演机制

邓昌杰

（西南大学教育学部，重庆 北碚 400715）

课程价值取向是课程运作的灵魂和方向。学前教育课程价值取向对课程研制活动具有调控、规约、引导和评价作用。目前学前教育课程价值取向严重失谐，呈现课程目标取向重视“教学性目标”，摒弃“表现性目标”；课程内容取向传授“系统知识”，泛化“学习经验”；课程实施执行“忠实取向”，忽视“创生取向”；课程评价取向坚持“目标本位”，祛除“目标游离”的现状。主要是由国外先进课程理念涌入；本土创生多元课程的思想；面对多样，价值取向受到冲击等原因引起的。应从树立正确课程理念、优化课程目标的“主-客”关系、完善课程实施的方式、均衡课程内容、综合课程评价的质量来建构学前教育课程价值取向的“应然”与“实然”运演机制。

学前教育课程；价值取向；失谐；运演机制

课程价值取向是课程运作的灵魂和方向。儿童作为蕴藏的巨大能力的一个积极生命体，对其早期的教育会得到重大的效益。对于早期儿童教育的重要性，后现代主义教育转换所呈现巨大飞跃是显而易见的。[1]课程是什么，学科知识？学习计划？生活经验？主体所持有的哲学观、社会学观不同，对课程的内涵界定就各有差异。学前教育课程又如何界定？如何在活动中践行，课程的价值取向就显得尤为重要。价值取向是价值主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在价值实践过程中表现出的心理倾向与行为趋向。[2]课程价值取向作为一种意识形态，它指导着课程研制主体在课程研制中的活动，贯穿于课程研制过程的始终，并且影响着课程的质量与水平。[3]当前课程的多样纷呈，使学前教育课程的本原面目和身份变得模糊，通过课程价值取向的指导性作用，使主体能够多元文化中选择课程内容，并以此为基础展开对课程的规划、实施和评价。

1 学前教育课程价值取向之内涵与效用

课程价值取向是一种特殊的意识形态，以其独特的方式从不同的角度对学前教育课程活动产生影响。学前教育课程是为实现幼儿教育目标、促进幼儿身心发展的手段、内容、经验、活动的总和。从结构体系出发，包含目标、内容、实施、评价等要素；从实施载体出发，包含政策文本、课程大纲、教科书、教材等形式。课程价值取向是课程研制人员在课程研制活动中根据社会和人的需求对课程价值进行选择时所表现出来的价值倾向性。它对课程研制活动具有调控、规约、引导和评价作用。

1.1 明晰课程研制的逻辑基础，指引课程的生成

学前教育课程价值取向在教育活动尚未开展时就已经作为一种意识形态存在，将其称为课程研制的逻辑基础。它指引课程研制人员和指导课程活动，按照预设的学前教育课程取向，确定学前教育课程目标，选择儿童学习的内容，实施下开展教育活动、展开教育的评价；并且不断调整当前学前教育课程方案，以满足学前儿童发展的需要。采用不同的价值取向，在课程活动中有不同的表现，包括选择什么文化作为课程内容，以什么方式来实施课程，按照什么标准来评价课程，等等。

1.2 统摄课程研制活动，规约研制人员的行为

学前教育课程价值取向是通过课程研制人员作用于课程研制活动的，课程价值取向是一种意识形态的规范，它规定了研制人员在学前教育课程研制活动的行为，选择单一文化或是多元文化，如何组织课程，实施和评价课程等。同时规约了课程研制人员在研制学前教育课程活动的权限，如何编制课程、纳入哪些内容、不能违背的准则等等。学前教育课程价值取向通过研制主体的行为调控和规约，防止“不恰当行为”，从而确保学前教育课程研制活动在课程价值取向在预期的道路上前行。

1.3 驱动课程研制标准，保障课程活动的效用

学前教育课程价值取向不是课程目标，但是课程目标以课程价值取向为基础和依据，二者是抽象与具体的关系。课程价值取向驱动着课程研制的标准，学前教育课程活动的研制与各级各类教材的编纂都是以课程标准为指引。在课程研制活动和编纂教材完成时，考察研制活动和教材的有效性，主要依据的是目标达成度来评价。在一定程度上，是根据课程研制活动在多大程度上实现了课程目标。因此，在学前教育课程价值取向的引领下形成的课程目标成为课程的评价指标，是评价课程研制活动与教材质量的依据。从这个意义上讲，作为课程目标上位概念的课程价值取对课程研制活动起到标准效用。

2 学前教育课程价值取向之“实然”失谐分析

面对多样的学前教育课程价值取向，一种是“儿童为本位论”，儿童发展是学前教育的出发点和归宿。以“全美幼儿教育会”（N A E Y C）为代表，提出了“发展适宜性教育实践”的概念。[4]另一种为“社会本位论”，两种力量的角逐和争议、制衡和妥协，推动学前教育发展。围绕这两种基本理论，学前教育课程的目标取向、内容取向、实施取向、评价取向则出现失去和谐的状态。

2.1 课程目标取向重视“教学性目标”，摒弃“表现性目标”

课程目标通常是教育者根据其所持有的哲学观和教育观，对其所期待的受教育影响而产生的结果做出一般的表述。艾斯纳认为，在研制课程时，存在两种不同的教育目标，分别是教学性目标和表现性目标。教学性性目标是预先规定好的，规定儿童在完成学习活动结束后所应该习得的知识、技能等。在学前课程的编制过程中，教学性的目标都是预先规定儿童学习的何种方面的知识，在教育活动中从规定的这些方面来促进儿童的发展，同时也从这些点来观察和评价儿童，忽视表现性目标在教学情境中真实的个性化表现。但是，儿童在教学情境中学得的东西是无法正确预知的，所以只关注教学性目标，容易忽视儿童其他方面的发展。

2.2 课程内容取向传授“系统知识”，泛化“学习经验”

学前教育课程的内容是实现课程目标的手段，主要解决“教什么”和“学什么”的问题。课程内容的三种取向“课程内容即教材”、“课程内容即学习活动”、“课程内容即学习经验”。尽管现在学前教育活动较少采用教材的形式，但是，在教学过程中，教师仍然会采用实施教学计划、教学大纲、运用教材，将系统的知识传授给儿童。另一方面“课程内容及学习经验”，将儿童在学习过程中所获得的经验作为选择和组织课程内容的出发点，对主观的体验难以把握，容易使课程的内容泛化，很少出现在学前教育活动中。

2.3 课程实施执行“忠实取向”，忽视“创生取向”

课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识相应的课程价值观。[5]课程实施的取向集中表现在对课程计划与课程实施过程之不同的认识上。[6]美国课程专家辛德尔、波林、扎姆沃夫（S nyde r,J.,B o l in,F.&Z umwal t, K.）将课程实施归纳为三个取向：“忠实取向”、“相互适应取向”和“创生取向”。在学前教育实际教学过程中，大多学前教育工作者将课程的实施过程看做忠实执行课程计划的过程，没有根据实际的教学情况和学前儿童的发展状况作出调整与把握，难以在具体教育情境中创生新的教育经验。

2.4 课程评价取向坚持“目标本位”，祛除“目标游离”

根据课程评价与预定的课程目标之间的关系，可以将学前教育课程分为目标本位评价和目标游离评价。这是学前教育中常见的评价方式。目标本位评价旨在判断课程目标的达成程度。评价标准清晰，评价要求明确，操作简便；但是忽视了对课程目标本身的评价，关注儿童认知、社会性别各方面是否达到标准的要求，以目标达成的程度衡量学前儿童发展的状况。另一种为目标游离评价，以课程计划或实施的全部实际结果作为评价对象，而不顾及预定的课程目标，易出现“无目的性”，评价的结果比较零散，很难对儿童的发展形成一个准确的认识。在学前教育课程的评价中，较多运用“目标本位”取向，而较少对学前儿童过程中的体验进行评价，忽视了其他方面的发展。

3 学前教育课程价值取向“实然”之原因分析

与时俱进是理解和运用课程价值取向的关键。由于课程的属性与主体的需要的辨证统一才是课程价值的实质，也就是说，只有主体需求与课程属性结合起来，课程价值才能存在。主体需求与课程属性发生变化，课程价值取向就会变化。主体需求是随着社会的发展和人的进步不断变化的，因此，课程的属性也会在社会发展中不断改变。但是面对多元文化的冲击，主体对学前教育课程的需求也呈现全方位、多角度，学前教育课程价值取向面临严峻的挑战。部分人士持学习国外先进课程的理念；部分人士致力于本土课程开放的思想；也有部分人士对多种多样的课程感到迷茫。

3.1 引进国外先进课程，移植高端课程的价值理念

随着社会的不断进步，我国学前教育与世界各种先进的儿童心理理论和学前教育理论的交流也日益增多，各种先进的教育思潮大量引入，我国学前教育课程很多直接引入国外课程。不加区别地照搬他国课程。如以杜威教育思想为指导的“教育即生活”、“教育即经验的改造”课程取向；以蒙台梭利教学理念为目标的课程主张“我们不能把儿童当作依赖他人的生命体，反而必须视其为一个独立自主的个体”[7]；以瑞吉欧教育实践的方案教学的小组活动，探索幼儿感兴趣的问题，创造一种以参与、反思、团结、愉快和奇迹为特征的新文化的课程；以主动学习是儿童发展过程的核心[5]的H i g h Sc o p e课程，论述学前运算阶段儿童的认知特点，确定关键经验，制定课程指标。忽视本土课程，移植高端的课程价值理念。

3.2 致力于本土的课程，创生多元课程的思想

从二十世纪20、30年，是我国学前课程创生思想十分丰富的时期。这主要表现在陈鹤琴、陶行知、张雪们等教育家提出的课程变革思想和课程民主化、科学化、本土化的实践探索两方面。认为在思考和吸收西方先进课程理论有益成分的基础上，我国学前教育应坚定不移地走中国教育之路，呼吁通过实验研究适合中国国情的幼稚园教材、教学，探索中国化、科学化的课程。陶行知先生也提倡生活教育，提出“生活即教育”，“社会即学校”的主张。陈鹤琴先生指出：“今天抄袭日本，明天抄袭美国，抄来抄去，到底弄不出什么好教育来。”[8]陈鹤琴的“活教育”思想和“五指活动”课程思想对学前课程创生尤其具有意义。张雪门先生强调在实际生活环境中让学前儿童获得真实的经验。因此，这股力量主张从中国本土出发，在当今的中国学前教育界依旧存在，致力于开创具有民族文化特色的学前教育课程。

3.3 面对层出不穷课程，价值取向受到冲击

面对国外和国内精彩纷呈的学前教育课程，课程编制者和实施者很多时候不知道采用何种取向，是照搬西方国家的学前教育课程方式，还是坚持本国的传统学前教育方式？或者结合两者，但是如何将两者结合起来，又陷入矛盾之中。因此，在我国学前教育中，课程编制者和实施者有时会陷入迷茫或不知所措中。主题式“方案教学”的教育活动；“游戏式”的教育活动；“区域活动式”的教育活动；“五大领域分科”教育活动等形式在学前教育中随处可见，也有各种教育类型的活动综合在一起的教育类型。正是由于价值取向的不确定，才使得学前教育课程的教育活动出现杂、乱、散的情况。

4 学前教育课程价值取向之“应然”与“实然”运演机制

价值取向是一种行为取向，是主体在价值选择和决策过程中对行为方向的选择和把握，是介于价值观念和行为之间的中间环节。[9]选择和把握是主体自觉的、有目的的行为，是指未来的行为。学前教育课程是一种客体，主体是社会和学前儿童，他们对课程这个精神客体所产生的需要就叫做“主体需要”。“主体的需要”通过课程价值取向作用于学前教育课程，研制成学前教育课程活动和教育教材。但是“主体的需要”很多时候与“客观存在”难以调和，以致于学前教育课程价值取向形成的“应然状态”与“实然状态”差距较大，应建构合理的“应然”与“实然”运演机制。

4.1 树立正确课程理念，运用标准引领课程发展风向标

课程标准为了实现学前教育课程目标，应选择哪些知识？这些知识究竟应按怎样的方式组织起来？在国家与地区中，对于这些问题的回答都是十分严肃的，有着一套官方的文本形式，引领着学前教育课程走向远方。如《幼儿园工作规程（试行）》，强调“教育内容要从儿童生活经验出发，关注儿童的兴趣，引导儿童积极主动地参与活动，提供选择和创造的条件；教育要关注个别差异，满足发展中的不同需要，促进每一个儿童在原有水平上的发展。”[10]同时，《纲要》进一步明确了儿童的主体地位，倡导和鼓励幼儿园层面开发真正适合所在园实际和促进儿童发展的课程。《指南》所蕴含的坚持以儿童为本、尊重儿童个体差异、重视学习品质培养及强调家园共育等都为我国学前教育发展提供了更科学的风向标。[11]

4.2 优化课程目标的“主-客”关系，转向学前儿童的整体性发展

课程的目标历来都是各个思想家、教育家关注的重要问题，“教育的目的是一种关于教育过程预期结果的价值取向”。[12]制定的课程目标应“善于在每一个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前，为他打开精神发展的领域，使他能在这个领域里达到顶点”[13]。学前儿童课程价值取向既不是中立的，涉及到很多方面。客体的价值看似客观，却体现了主体的需求。学前教育课程目标是课程研制的基础。课程目标本身反应的是社会和学前儿童需要的价值体系，反映了政治、经济、文化等各方面对课程的要求，对儿童身心发展目标和方向做出了规定。课程目标应该丰富全面的，体现社会的需要，注重学前儿童各方面的发展，确认儿童发展的整体性。

4.3 完善课程实施的方式，调和忠实性取向与创生性取向

学前教育课程实施是一个将课程计划付诸实践的过程，是实现预期课程理想的手段。课程的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教育活动。对于学前儿童而言，教育活动是其生活的最重要组成部分，影响学前儿童多方面发展和成长；对于教师而言，教育活动是教师能力的重要衡量指标，影响教师的职业态度、专业水平和价值理念。因此，对于课程的实施，是忠实规定的课程要求，还是创生性的价值取向，很多时候教师会陷入矛盾的境地。学前儿童作为动态发展的生命个体，对于课程的实施不能完全固守课程的规定要求，应该在既定的课程上，结合教育实际情况和儿童发展实际，进行课程创生，实施人性化的课程。

4.4 均衡课程内容，结合课程内容的固定性和可变性

学前教育课程内容应适合学前儿童发展特征、贴近社会生活。课程内容的选择和组织是一项最基本的工作，也是学前教育课程问题的集结点。学前教育的很多教育活动都是根据教材的规定进行，而较少结合实际进行可变式的教育。课程内容都源自于生活，存在人与社会的交往中。人们生活中的许多问题都可以转化为课程中的知识内容，课程内容中的很多知识、原理、规则都来源于生活的原型。因此，课程内容不是单一的、理论化的教材知识，而要面向学前儿童的真实的生活情景，呈现人类群体的生活经验，让其在接触生活和解决问题中学习知识与提升能力。在课程内容的选择中，应该将标准性的教材和学前儿童生活体验共同结合起来，均衡学前教育课程体系的内容。

4.5 综合课程评价的质量，结合“过程与结果”的评价观

评价（e valua te）是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。课程评价是教育评价的重要组成部分，是在考察教育活动质量的基础上对学前教育课程满足社会与个体需要的程度做出的判断，对己经取得的或潜在的价值作出判断，以期不断完善课程、使课程价值增值的过程。在学前教育的评价中既要重视儿童发展结果的目标取向，同时，也因兼顾儿童发展的过程及学习过程的体验。正如斯克里文所阐述的，在课程评价时应将目标本位评价和目标游离评价相结合，目标本位的评价能够保障教育的质量，无目标的评价对儿童发展也是十分有用的，才能对学前儿童的认知及能力各方面进行评估，监测到学前教育课程的真正质量。

[1]（美）鲁普纳林，（美）约翰逊.学前教育课程[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[2]王德如.课程文化自觉的价值取向[J].教育研究,2006 (12):72-78.

[3]韩雪军.文化学视野的课程价值取向研究[D].呼和浩特内蒙古师范大学,2008.

[4]朱家雄.由美国学前教育课程标准化运动想到的[J].幼儿教育,2011,（16）:4-5.

[5]朱家雄.幼儿园课程[M].第2版.上海：华东师范大学出版社，2011.

[6]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000: 327.

[7][意]玛利亚·蒙台梭利．教育与和平[M]．庄建宜，译．台北：及幼文化出版有限公司，2000：25．

[8]陈鹤琴．陈鹤琴全集（第2卷）[M]．南京：江苏教育出版社，1989：110．

[9]韩雪军.文化学视野的课程价值取向研究[D].呼和浩特内蒙古师范大学,2008.

[10]朱慕菊．中国儿童教育发展的回顾与展望[A]//《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[C]．南京：江苏教育出版社，2002：23．

[11]程翔宇.基于儿童,全面发展——关于《3-6岁儿童学习与发展指南》的一些思考[J].云南社会主义学院学报, 2014(01).

[12]陈桂生．教育原理[M]．上海：华东师范大学出版社，1995：219．

[13](苏)苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M]．北京：教育科学出版社，1983：371．

“Ought”and“Real ity”Mismatch AnalysisandOperationMechanismof Preschool EducationCur riculumValueOrientation

D EN G C h a n gj ie
(S o u th w est U ni v e r sity,B ei b ei C hon g q in g400715)

T he the cur r i culumvalu e o r ient a tion is the so ul a nd di r e c tiono f the c o ur se w o rk.T he valu e o r ient a tion o f pr es c hoo l ed uca tion cur r i culum h a s the fu n c tion o f r e gula tion,r e gula tion, gu id a n c e a nd e valua tion o f cur r i culum de v e l o pm ent ac ti v ities.Cur r ent pr es c hoo l ed uca tion cur r i culum valu e o r ient a tion se r io u s m is ma t c hes,o bj e c ti v e f o cu s on“te ac hin g g o al”,i g no r e“e xpr essi v e o bj e c ti v es”;the c ontent o f the c o ur se f o cu s on“ syste m i c k no wl ed g e”,i g no r e“e xp e r ien c ed k no wl ed g e”;F a ith ful l y p e r f o rm the c o ur se r e q u i r e m ents,i g no r e the cr e a tion o r ient a tion;Pe r sist“g o al-ba sed e valua tion”,aba ndon“g o al-f r ee e valua tion”.I t is cau sed b y ma ny r e a sons.W u sho ul d set up c o r r e c t c on c e p t o f cur r i culum,o p ti m i z e the c o ur se o bj e c ti v es,p e r f e c t the m odeo f curr i culum i mpl e m ent a tion,bala n c e cur r i culumc ontent,to c onst ruc t the pr es c hoo l ed uca tion cur r i culumvalu eo r ient a tiono f“o ug ht”a nd“r e al ity”t ra ns p o r t m e c h a nis m.

P r es c hoo l E d uca tion C o ur ses;T he V alu e Or ient a tion;Disson a n c e;Op e ra tion M e c h a nis m

G610

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1672-2094(2016)02-0095-05

责任编辑：张隆辉

2016-01-22

邓昌杰（1991-），女，四川达州人，西南大学教育学部学前教育学全日制在读硕士。研究方向:教师与学前儿童发展。