于学情中寻找机遇

【摘 要】生成理论认为课堂是“教学现场”，它强调复杂的关系和真实的过程，也就承认学情是不断变化的，必须加以尊重和顺应。变化的学情通过学生对文本的“问”和“赏”展现，教师应当顺应它，通过教学的智慧，用语文的方式来引导学生的阅读与思考。而教学智慧并不是灵光一现，它可以包容在弹性预设中，互联和聚焦是其策略，板块式教案是其体现，共同蕴含着学生的可能性；学情的变化，就是学生可能性的外显。

【关键词】教学现场；学情变化；教学智慧；弹性预设

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）23-0007-03

【作者简介】李欣荣，江苏省无锡市辅仁中学（江苏无锡，214123）教师，高级教师，无锡市教学能手。

《礼记·中庸》开篇说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”“性”指人的自然禀赋，“道”指顺着本性行事，“教”指按照“道”的原则修养。著名学者张中行先生依据自己的生活智慧将“率性”阐发为“顺生”，即依顺生命是一种生活之道。那么，对课堂这个“教学现场”来说，它的“天命”是什么？“教学现场”强调师生之间复杂的关系和真实的过程，无论是“关系”还是“过程”，都着眼于不被抑制的、能真实暴露的学情，这就是课堂的“天命”。依顺这样的学情组织教学，就是课堂之“道”；也只有按照这样的方式教学，才能使课堂充满“现场感”，才能称得上真正的课堂之“教”。尊重学情就是教学过程中的“顺生”，在学情中寻求教学的机遇，在“顺生”中凸显教学智慧。

一、变化的学情是课堂“真实”的基础，它通过学生的“问”与“赏”来展现

学情影响着教师的教学活动，它可细分为“确定的学情”和“变化的学情”。“确定的学情”指教学活动前学生的学习情况，狭义的指学生的学习基础和预习情况，广义的还要加上学生的智力和非智力因素。“变化的学情”指教学活动中学生的思维水平出现分野，学习的期待、学习的重难点就预设而言产生转移等。学情的变化可以带来教学目标的重设、教学思路的转向和教学方法的改用。

在“再现”式课堂中，“确定的学情”却是虚拟的，教师在分析教学文本的同时，已经依据心目中想象的学生确定了教学目标，预设了还未发生的教学情境中的各种细节，课堂成为执行教案预设的过程，期间学情的变化则被漠视。学生的经验无足轻重，教师不在乎他们读了什么、读出了什么、怎样读出的，只告诉他们必须读这个、应该读出这点、是这么读出的。

在生成课堂中，学生的“问”与“赏”是衡量“学”、披出学情的两种方式。“问”包含“疑问”和“发问”两个层面。有疑问而不发问，教师的教依然按原有节奏和走向进行，教师对学情的认识依然是虚拟的、混沌的，学生的学是隐性的；有疑问并发问，学生的学就会显性化。“赏”是评赏、激赏、赏析，作为学生在课堂上的语言活动形式，它和回答教师提问的不同之处在于后者是依随教师的思维去迎合已经预置好的答案，而它则是原生态地呈现出学生对于文本语言的感知与思考，当然期间出现谬误、深化、旁逸的可能性大大增加。“问”和“赏”使教师教的节奏产生变化，原有的教学流程产生停顿、流连、徘徊，教学路径或缩短，或延长，或转向。因为学情变化了，教学的目标、重点、难点、方法也会随之产生变化。

“再现”式课堂注重实现预设的结果，在这种课堂上，为教学准备的材料是为达成这一结果的教学路径服务的，已提前做了固化预设的结果极大程度上倒逼教学路径的固化，进而再倒逼教学细节的固化，于是乎，教着教着，学生“不见”了。

“生成”课堂注重真实的过程，所谓真实，即指课堂是建立在师生、生生之间复杂的对话关系上。这种关系是依靠学生的“问”和“赏”来建立的。有了学生的“问”，才有了师生需要共同解决的问题，有了“赏”，才能了解对方的思维逻辑和感知重点。如此，才会触及双方思维的盲点，引发双方对文本进行深入的分析与思考，在各自的思维边界与他人产生视阈的融合。那么，学生问什么问题，问多少问题，基于什么问问题，又是如何表述问题的；学生是怎样评赏语言的，站在什么认识角度上来评赏，评赏的依据是什么——这都是教师课前无法预料的，是在教学的过程中动态呈现、变化着的学情，需要教师及时的关注、分析、回应。

二、依顺变化的学情，守住语文的边界，用教学智慧转“危”为“机”

应该说，只要教师将学生作为独立的人来看待，视之为课堂的主体，重视他们的存在，学情处于变化之中就是课堂的常态。《周易》中说：“生生之谓易。”“生生”指宇宙万物是一种活泼、生生不息的强大生命体，“生生”就是“易”，就是改变。真实的课堂何尝不是这样的生命体？“生”就是课堂的根本，“生生”指课堂中学生之间通过交流和对话形成的活泼、积极、丰盈且处于不断变化中的学习共同体，意味着学生的精神素质、生命质量是课堂能否呈现健康的关系、真实的过程的关键。

学情的变化往往不可预知，这是否意味着教师对变化的学情只能被动地接受、消极地对待，听凭学生认识到达之处即是教学目的所在？答案当然是否定的，“顺生”之意也绝非如此。学情再怎么变化，都应该有“边界”，这个“边界”就是文本，就是文本的言语形式。也就是说，学生的阅读思考必须紧紧围绕文本的内容和言语形式。我们说变化的学情带来课堂的“危”，是源于在真实的过程中，学生有可能心骛八极，抛开文本提出了非语文的问题、做出了非语文的评述，或者在某一需要探究或解释的问题上，不断地用外延式的思考来堆积对这个问题的认识，而无法切入实质剖析，在延宕、打断教学流程的过程中将课堂置于路径断裂或非语文的危险中。但“危”中又生出了“机”，教师能在学生断断续续的发言中等待和寻找介入的机遇——见缝插针、借力打力、借鸡生蛋、借花献佛、借题发挥……从而用语文的方式合宜地发挥教学机智，展现教学智慧，这就是“顺生”的应有之意。

来看特级教师肖家芸执教的《雨巷》课例片段——学生在探讨“‘我在这样的巷中举止情态怎样”时，肖老师抓住学生“因为他要等丁香一样的姑娘”而“徘徊不离去”的回答，将教学引入主旨探讨：本诗是不是一首爱情诗？并适时地出示背景材料——《雨巷》的创作时代背景和《望舒草·序》中所叙的作者经历，让学生自发分组研讨，教师点拨、指导。

生：首先，我觉得吧，诗中的“雨巷”是指革命道路。

生：我也这么看，戴望舒向往革命，倒数第三段“走进这雨巷”，可能是希望走向这革命的道路。

师：你们二位是说“雨巷”具有象征意义？

生：是的。

师：象征能够成立是因为本体与象征体之间存在相似性。请回想刚才读的“雨巷”的特征是什么？

生（合）：“悠长的”“寂寥的”“阴暗的”“凄清的”“颓墙”。

师：革命道路是坎坷的，艰难的，但它的前途终究是光明的，怎是“阴暗”“颓废”的？

生：“雨巷”与“革命道路”意象不合，我们理解错了。

生：“雨巷”与当时的社会现实倒是很相似的——阴沉、黑暗、颓废、悠长。

肖老师主动地用背景资料将学生引向意旨探究，是发现学情后的顺势而为。当学生对“雨巷”的寓意给出理解时，肖老师明确点出了“雨巷”一词所用的手法是象征，将学生心中已有、口中难述的认识挑明，并通过对象征内涵的描述，从语言形式上使学生改正背景介绍架空文本理解的错误，为后面通过理解“丁香姑娘”的意蕴，探究意旨打下了基础。在短短的教学片段中，学情多次发生变化，肖老师始终依顺着学生的理解，用语文的方式层层深入地引导学生，在“危”“机”的转化过程中，彰显教学的智慧。

三、教学智慧蕴含在弹性预设中，学生的可能性包容在板块式教案中

用教学智慧化“危”为“机”，绝不意味着化“危”为“机”体现出的教学机智就等同于教学智慧，两者有着“术”与“道”的区别。具有很大偶然性和自发性的教学机智只有深深扎根于对课堂意义的确认之中，并成为必然的、自觉的行为，才能称之为“教学智慧”。特级教师袁爱国认为：“在生成课堂上，教师的主体性得以最充分的发挥，就是教学机智；而且比较起来，预备阶段在裸读文本上下足功夫，思维进入‘互联状态，并能熟练使用板块式教案的语文教师，往往更具教学机智。”因为有了教学智慧，所以往往更具教学机智。

如果我们承认必须尊重并依顺学情的变化来进行教学，也就同时承认“课堂有其基本走向，但可以变向；教学任务有基本数量，但可以变量；教学内容的推进有基本序列，但可以变序”。教师主动地顺应变，调控变，就是教学智慧。这里的变向、变量、变序必须也只能依托于弹性预设。在弹性预设中，所有的设计都只是可用可不用的备料，并依据不同的切入点、根据一定的教学目的组合成一个个教学板块。当学情的变化带来切入的时机时，相应板块就会随机漂移过来，产生板块间的互联与接续。且看特级教师李仁甫《面朝大海，春暖花开》教案中的一个板块设计——

【切入】“关心粮食和蔬菜”

【展开】这个句子最难理解，它使很多读者误解了这首诗，以为海子希望从明天起过“世俗的生活”。其实，“粮食和蔬菜”，既可能象征世俗生活，也可能象征超世俗的生活，关键是要放在语境中理解。

【互联】

（1）前文是“喂马，劈柴，周游世界”，后文是“我有一所房子，面朝大海，春暖花开”。

（2）陶渊明“开荒南野际，守拙归园田”（《归园田居其一》）、“种豆南山下，草盛豆苗稀。晨兴理荒秽，带月荷锄归”（《归园田居其三》）。

【聚焦】

难点：正确理解文章的关键词句。

方法：联系语境。

一旦以学生的视角来备课，我们会发现很多被遮蔽的课堂切入点，这些切入点不仅相互联系，而且与语境、话题、中心、主旨都建立着有机的联系，教师完全可以根据学情的变化，“时而切点联面，时而切面联点，时而切此联彼，时而切内联外，时而切外联内”，从而将板块展开，“时而聚焦于目标，时而聚焦于重点，时而聚焦于难点，时而聚焦于方法”，完成板块设计的指向——“互联”和“聚焦”这两种课堂的灵动策略的实施过程，就是教学智慧的展现过程。

从本质上看，弹性预设筹划的是一种可能性——学生的可能性，它的体现——板块式教案就立足于可能性，又不断地走向可能性。在这个可能世界中，并不是呈现出的才是真实的课堂，真实的课堂只是弹性预设在实践过程中露出的冰山一角，而海面下庞大的冰体虽并未露出，但它们仍是这个真实的课堂的有机组成部分，是这个课堂得以展现的支撑体。

由此可知，弹性预设赋予了教师足够的教学智慧去依据学情的变化不断地自我超越，去努力寻求能够提升学生的最佳课堂。而对师生间复杂关系的关注，意味着我们对课堂意义的确证应该从教学目的转向教学过程，当我们明白教学目的并不是先验的，而是能随着变化的学情而现场生成时，会发现“再现式”课堂之所以面对意外而陷入教学的困境，是因为教师的眼光永远盯着教学目的。一旦将视角转向过程，即使教学危机也无法阻挡教师去创造一个精彩的过程，相反可以用智慧把教学路径的彻底转向也变成一个精彩的过程。

张中行先生在《顺生论》中说：“生，来于天命，我们抗不了，于是顺；顺之暇，我们迈出几步，反身张目，看看它的脸色，总比浑浑噩噩，交臂失之，或瑟瑟缩缩，不敢仰视，好一些吧？”其实，我们也抗拒不了“学情”这一课堂“天命”，那就不妨正视它、顺应它，不断地分析它，进而引导学生的学习，那么就不会有认为教学智慧是可遇不可求的浑噩认识，也不会有视教学智慧如昙花一现般的瑟缩和仰视之态了。■

【参考文献】

[1]李仁甫.课堂的风景与语文的边界[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2014.

[2]苏立康.品课（高中语文卷001）[M].北京：教育科学出版社，2013.

[3]袁爱国.“后课改”时代的语文课堂愿景[J].语文教学通讯，2015（01）.

[4]李仁甫.不事雕饰而自有风味[J].语文教学通讯，2015（31）.

[5]许纪霖，等.另一种理想主义[M].南京：江苏教育凤凰出版社，2011.

[6]张中行.顺生论[M].上海：中华书局，2007.