政治课过程目标封闭化的问题与对策

章亮

摘 要政治课教学中存在着只顾知识传授，忽视知识获得过程与情感表达、忽视知识整体性培养、忽视课堂生态追求等过程目标封闭化的问题。这一问题的产生不仅在于应试教育的牵绊，也在于政治教师对本课程目标的错误理解及对政治相关专业理论的不自信。解决政治课过程目标封闭化问题的办法是：搭建知识支架，为过程开放提供可能；采用特定教学手段，为开放提供助推力；通过“试错”激发学生兴趣，打开思维通道；研究知识生长点，为过程开放建立思维创新点。

关键词政治课 教学过程 过程封闭 过程开放 教学意义

新课程实施以来，各学科相继确立起了“知识与能力，过程与方法，情态、态度与价值观”的“三维”目标。然而政治学科的“三维”目标却与众不同，表述为“知识目标、能力目标与情感目标”，唯独缺少了“过程目标”。这是否意味着政治教学不须要关注过程目标呢？兹以哲学生活《寻觅社会的真谛》为例来分析政治教学过程目标封闭化产生的根源，寻找解决的措施。

一、政治课过程目标封闭化的表现

1.教材内容过多强调知识传授，忽视知识获得的过程与情感的表达，弱化了政治学科的德育功能

针对该课教学，许多教师往往按照教材安排的五个板块内容，围绕教学目标讲解知识。然而，过度强调知识点的传授，导致部分德育资源被弱化、虚化、边缘化。如《社会历史发展的总趋势》中要落实“改革”这一知识点，教师一般会按部就班地落实“改革”相关的细节：“改革是非对抗性的”“改革是自我完善和发展”“改革的根本目的”和“改革是强大动力”，但对突出“改革”这一主题的德育意义或意识形态意义着墨不多。除了以上内容的教学，本目更应该突出“改革”必要性的教学，以增强学生对改革的认同。如果不作拓展，政治课就失去了学科的存在意义，这是教学过程封闭化的最直接表现。

2.教学活动忽视整体结构，突出知识点教学，导致教学内容碎片化

理论的张力来自于观点的科学性，也来自于逻辑的严密性。由于没有教学的过程要求，教学重点往往落脚于知识点的讲解，这样一来必然造成肢解知识结构而忽视整体的后果，导致学生思维封闭。比如通过该课学习，学生获知了历史发展的两个动力：“阶级斗争”与“改革”。但是他们心中的困惑依然没有解决，如两种动力谁的作用更大？二者在社会发展中的关系是怎样的？是不是社会主义就只有改革这一条途径？学生所学的知识是散乱的、不连贯的，这是教学过程封闭化造成的必然后果。

3.教师缺乏学情分析，教学形式单一，缺乏互动

过程目标的忽视不仅使得教学内容与对象被孤立化，也造成了教学活动一边倒的情况，根本上规避了生成与互动。教师根据自己的经验教，学生按照教师的节奏学，两者没有交集。当然，这一后果并非完全应该由过程目标封闭化负责，两者是互相缠绕、互相推进的。“一言堂”拒斥了过程的丰富性，同时，过程的简化、弱化与虚化使得教学活动只剩下教师的“独角戏秀场”。教师“一言堂”的后果，即教师的认知空白、认知误区和认知程度都将直接地影响学生的认知能力与水平。

二、政治课过程目标封闭化的原因

1.应试教育理念影响

应试教育根深蒂固，无论是在观念层面，还是在行动层面上，都把人们束缚在考试的巨轮上。一旦教师的教学质量达不到要求，即使形式再美，所有的一切都会成为泡影。因而，为了自身的利益、学校的利益甚至地区教育事业的利益，教师只能放弃那些不切实际的虚招，因是之故，教学过程封闭化也就无可避免了。

2.教师专业素质影响

部分教师专业理论不扎实，缺乏理论的自信，对教学中的重点、难点与热点不能有效地突破，致使知识生成的途径受到阻滞，更进一步导致过程目标缺乏连贯性。正如本课的论断“社会生活本质上是实践的”，作为教学任务并不一定要深入分析，但是从哲学理论的丰富性和整体性来看、从哲学解决现实问题的功能上来看，很有必要稍作解释。只有解释了，才能让学生真正地理解“人民群众是社会历史的主体”。

3.课程标准设定的目标误读

《思想政治学科课程标准》没有列入过程目标，并不意味着教学实践中可以忽视过程目标的实施。因为课程标准在其本身编写的“教学提示”中就含有过程性的要求，也就是说，课程设计者在编制之初就十分关注教学目标达成的开放性。

三、政治课过程目标封闭化的应对之策

找出政治课过程目标封闭化的形成原因，我们在寻找解决措施的时候就有了方向。结合已有的实践，突破过程目标封闭化，可以从以下几个方面着手。

1.通过有效设问、合理设置的情境或者先行组织者策略等，为教学目标的达成搭一个好的支架，使教学过程具有开放的可能

认知规律告诉我们：无论是直接经验还是间接经验，都需要通过一定的方式来获得。学习有效与否，要看获得认知所采取的方式在多大程度上影响学生的注意力。一般来说，设置合理的情境可以让学生融入到教学氛围中，提高学习的兴趣与积极性；再加上有效地设问，给学生以醍醐灌顶的启发；有的时候还需要给学生提供一个先行组织者（先于学习任务本身而呈现的一种引导性材料）以帮助理解。在该课内容中有关“改革是社会主义的自我完善和发展”的讲解过程中，教师可以采用我国的改革开放、当前的经济转型甚至地区的发展历史为例进行综合探究，以加深理解改革的实质；又比如讲解下一课“价值”概念时，可以用经济学中的“使用价值”概念作为先行组织者，通过比较加深学生的理解。

2.采取讨论、辩论、沙龙与原著阅读、方案设计等方式，为过程开放提供最直接的教学助推力

新课程倡导“自主合作探究”学习方式的培养与运用，就是在理论层面上为过程目标开放性找到了突破口。在本课《人民群众是历史的创造者》一目讲解时，笔者设置了一个政治生活中“应该选谁作为代表”的主题进行辩论。其中一方观点“普通百姓连自己的家都管理不好，就不适合代表人民，只有富人才能代表”；另一方观点“普通百姓数量多，为国家历史所做的贡献较大，应该由普通百姓来当代表”。通过学生的辩论、其他学生的点评和教师的引导，使学生能够在知识和情感上理解并认同“人民群众是历史创造者”的观点。

3.在课堂中用“尝试错误”的教学法激发学生的兴趣和动机，点拨学生的思维策略，为教学过程开放提供一条通道

这一教学法是指通过了解、关注以往学生对某一问题的观点及思维方式并发现其中的错误，于教学中诱导学生按照自己的错误观念去解决问题并得出错误的结果，此时教师再设法纠正并强化正确的结果，然后引导学生总结失败的原因。这样做可以鼓励学生积极参与思考、生成新的知识、锻炼创新思维。这是突破教学过程封闭化的有效手段。比如在教学历史发展的两种动力时，可以设置辩论题：这两种动力哪一种更好呢？是不是社会主义只能搞“改革”？作为思维讨论的结果，本身就能帮助学生认同现阶段进行改革的必要性。在这一教学过程中必然会让持“革命”说的学生失望。为此，教师可以通过尝试错误的方式举例予以回应，让学生从社会历史发展的实际，明确当前社会制度“革命”暂时是不适合的，但是某些局部领域仍然需要“革命”，如足球管理、企业经营战略等等，这一教学不仅让学生意识到两种动力都能推动历史发展，也让学生意识到遇到问题应该从正反两方面或者根据条件不同进行思考。这种教学法启示我们，教学中不仅要指导学生记忆、理解，也要指导学生思考问题的策略，更要将这些策略程序化。一旦这些程序化的策略成为学生的思维习惯之后，他们碰到问题时就知道如何从新的角度认识熟悉的事物，从而达到教已经结束但学才刚刚开始的境界。

4.钻研教材，关注学科发展的前沿，寻找有助于教学开放的知识生长点，为教学过程开放提供基石

人的思维发展水平固然取决于思维的操作水平，但思维的起点离不开问题，尤其是那些能够创生知识与能力的关节点。人们研究发现，这些关节点或者是学科中亟待解决的某个真实的问题；又或者是学科实践中普遍存在的问题；也可能是容易产生新见解的问题。譬如本课中“改革”既是现实问题，也是教学的重点，更是蕴含着丰富内涵的知识关节点。抓住了这一基石，我们的教学就显得异彩纷呈。学科内的综合自不必言，还可以结合经济社会领域里产生的新问题让大家思考：“改革”事件为何而改？改的目的在哪？是不是可以不改？就像市场在资源配置中起“基础性作用”向“决定性作用”这一提法的转变是必须的吗？为什么要做这样的修改？这些问题看似随意却意蕴丰富，它们都在一个问题上生成，通过这样的教学可以把课上活，使学生在思维游戏中永远保持着一颗开放的心。

就像生命是多样的，课堂也是丰富多彩的，只有开放的教学才能培养有思想的学生。一直以来，教师普遍以为只要有一个开放的设问，就会结出不同的知识之果来，实际上从过程目标开放的角度来看，最根本的开放应该是唤起学生的问题意识，促使他们思考，而不是由教师来提开放性的问题，因为开放性问题的答案仍然有可能是封闭的。正如爱迪生所说：“发现问题比解决问题更重要。”因为解决问题只是在重复历史，而发现问题是在创造历史，能够通过教学养成学生的问题意识，教师的使命就达成了，教学的真正意义在于寻找积极的策略来诱发学生表达已经存在的知识，体验人类经验生成的过程，种下探索未知世界的种子。

【责任编辑 郑雪凌】