大学教师知识权威的式微与公共空间的建构

卢盈

摘要：在知识社会的环境下，大学教师在知识领域的角色从垄断者向使用者转变，大学教师知识权威从个体权威向群体权威转变、从绝对权威向相对权威转变。在面对一个更加开放的社会时，新型教师知识权威的建立需要我们建立新型的外部舆论空间，搭建大学教师交往的组织空间、制度空间、交往文化空间、学术权利空间，使得教师获得社会大众的认可，并在公共的交往空间中树立自身的权威，形成教师知识权威的良性循环，促进教师与学生的共同发展。

关键词：大学；知识权威；公共空间

一、大学教师知识权威式微的特征及表现

（一）大学教师知识权威的内涵与特征

“权威（authority）一词，属于社会学范畴，它代表了一种社会关系，即权威者与权威对象之间的影响与被影响、支配与服从的关系。”[1]“大学教师权威是指在一定的历史和社会背景下，大学教师在教育活动凭借国家、社会赋予的教育权力和个人因素而产生的、能够被学生自觉接受的、影响和改变学生心理行为的一种支配力量。大学教师权威可分为四个层面：即传统权威、法定权威、感召权威、专业权威。”[2]由此我们可以得知，大学教师知识权威是教师在教育活动中凭借国家、社会赋予的教育权利和个人因素而产生的、能够被教师和学生自觉接受的、改变学生心理行为、影响教师行为的一种专业支配力量。但随着社会日益的网络化、数据化、信息化，大学教师的知识（专业）权威受到来自群体内部以及群体外部（学生、其他机构）的挑战，大学教师的知识权威逐渐走向式微。

根据大学教师知识权威的内涵，我们可以发现大学教师知识权威体现以下这些特征：首先，大学知识权威是一种专业权威，这种权威不同于其他类型的传统权威、法定权威，它是通过学术共同体成员之间的相互认可而获得的，体现的是学者在某一领域中的专业影响力。其次，大学知识权威是一种间接性的权威，与行政权威相比，大学教师的知识权威发挥着间接影响作用，它通过专业知识的表达，通过学术影响力潜移默化地对人们产生影响，并不是通过一种自上而下的行政影响力来直接影响人们的行为，而是通过学术影响力来改变人们思考和行为的方式。最后，大学教师知识权威的形成需要一定的过程，不是一蹴而就的。一个学者若想从学术新秀走向学术权威除了自身需要大量的来自理论、实践的积累，更需要在这样的一个学术共同体中获得来自同行的认可，而这样的过程是需要一段时间才能够完成的。

（二）大学教师知识权威式微的表现

1.大学教师从知识的“独裁者”向知识的“使用者”转变

社会情境的变化使得教师不再是知识的“唯一代言人”。我们处在知识社会之中，我们一切活动的逻辑起点都源自于知识。以往的大学教师生存在科层式的封闭学科体系之内，教师通过同行公认的标准和程序来获得在某一领域里的知识权威。个体在专业领域中的话语权决定了他个人在这一组织内部的知识权威程度。在后现代的知识社会的语境中，大学教师的角色已经发生了变化，大学教师从知识的权威者变成了知识的分享者和使用者，生活在知识社会中的每一个个体都无法完全穷尽社会给我们带来的知识量和信息量，大学教师在面对社会情境变迁时，原本所拥有的知识权威就会逐渐开始式微，知识的民主化使得各个群体具备了获得知识的权利，教师已不再独占知识的霸权地位。知识的综合化以及不断分化造成了教师学习的速度无法跟得上知识增长的速度。教师是一个个体，他要面对的是成倍的学生数量，成倍数量的学生获取知识的速度和方式要比教师更加快捷和多样。大学教师无论从个体层面还是群体层面都无法穷尽日益增长的知识量，获取知识权利的平等化、使得大学教师逐渐失去在知识领地的绝对权威地位，从知识的“独裁者”逐渐向知识的从业者和使用者转变。

2.大学教师从绝对知识权威向相对知识权威转变

现代大学教师生存在一个更加开放的、公共的场域之内。随着教师之间、教师与学生之间交往的不断加深，科学研究的活动趋于多边的合作科研，教学活动趋向于师生之间的平等交往。大学教师所掌握的知识内容不同，科研活动所需要的解决问题的知识结构不同，当前科研项目的完成需要借助于不同教师之间的相互合作，需要不同知识间的共同融合和合作。某一特定领域内的知识专家不能解决复杂的社会问题，大学教师以往的知识权威丧失了其生存的合法性，知识从业者的增多使得对知识有发言权的群体的增多，大学教师在知识领域的绝对权威受到来自其他各方的挑战。“教师作为知识唯一来源的传授者角色特征面临新的困境，知识的无限增长使得任何个体想穷尽知识的可能性越来越渺茫。”[3]大学教师从绝对权威的神坛上走了下来，更多的群体具备生产知识、创新知识的角色和功能，从而弱化了教师作为知识生产和传授的功能，使得教师逐渐走向了相对知识权威。

3.大学教师知识权威从个体性知识权威走向群体性知识权威

以往大学教师的知识权威是在一个封闭的、特定的学科内部形成，知识权威的获得要受到学科专家的学术评价所获得的学术声誉与知识权威。随着知识范式以及知识生产模式转型，大学教师的知识权威丧失了原来固有的生存土壤，应用型问题的解决不再只是某一个教师个体所能独自完成的，需要借助于教师群体间的知识合作甚至是知识融合才能解决。进而，教师知识权威走向了分散化，大学教师的知识权威从个体的层面走向了群体间的层面，教师所拥有的知识的有限性与要解决问题所需要的知识的相对无限性之间发生了冲突，单一的知识权威者只能够解决他所专长的某一领域，而问题的复杂性使得不同学科的知识权威者需要彼此间的合作，知识权威的形成与认可是种公共性的知识权威，是教师在共同解决某一问题的过程中所树立的，是不同学科教师在异质性的知识权威基础上形成了这一教师群体的知识权威，并且关于教师知识权威的评价不再仅仅依赖于同行评议，社会其他媒介、社会组织甚至是个体都有参与评价的权利。因此，问题解决的过程变成了教师群体性知识权威形成的过程，教师知识权威通过不同学科间的知识权威的相互合作，在相互合作的基础上形成这一特殊群体的共同权威。endprint

二、大学教师知识权威式微的归因分析

（一）知识社会的与境性致使教师权威走向式微

当前是一个知识大爆炸的社会，与传统的计划经济环境不同，当前的知识容量不断增大，我们获得知识的途径增多，教师在知识领域也不能够站在绝对权威的地位。知识的大爆炸对教师的主导对位造成了消弭，教师不再是知识海洋的唯一主人，人类知识观也经历了神学知识、形而上学知识、实验知识和后现代知识阶段的转型。知识呈现出了商品化的特征，“知识的供应者和使用者与知识的关系，越来越具有商品的生产者和消费者与商品的关系所具有的形式，即价值形式。不论现在还是将来，知识为了出售而被生产，为了在新的生产中增殖而被消费：它在这两种情形中都是为了交换。它不再以自身为目的，它失去了自己的‘使用价值”[4]。互联网和信息技术的应用使得知识获得的方式更加便利，掌握知识权力的主体更加多元，大学教师不再是专业权威的唯一“发声者”，教师个体的知识权威已逐渐被知识社会的与境性所消弭，教师个体所拥有的知识权威失去了其生存的外部制度环境，知识的商品化、知识生产机构的多样化、知识生产主体的多样化、解决问题方式的多元化都在对教师个体的知识权威提出挑战。“对传递确定的知识而言，教师并不比存储网络更有能力。”[5]当前知识社会中知识范式的转变使得教师知识权威走向了式微。

（二）大学学术组织的变革消弭了教师知识权威的组织环境

大学基层学术组织经历了教研室—学系—学院—学部（学科群）的变化，在跨学科组织盛行的今天，对于相关问题的解决需要借助于不同学科领域的知识，某一课题或问题的解决需要跨学科教师之间的合作。教师个体知识权威所生存的组织空间也发生了变化，在一些大学组织中，教师生存在矩阵型的组织结构中，教师不仅生存在纵向的科层——学术组织之中，同样也生存在横向的事业制——跨学科组织机构之中，问题的解决需要多主体的共同商议和解决，教师个体的权威逐渐式微，更加强调主体间的相互合作与沟通。跨学科组织的增多，增加了教师彼此间的交往。在一个更具开放性、交往性的组织空间内，教师在个体层面上很难形成其自身绝对的知识权威，而使得教师知识权威逐渐走向了分散化、异质化。如果说，传统的纵向科层制的学术组织结构适合教师个体的知识权威的形成，那么当前大学组织内部纵横交错的矩阵式组织结构更适合教师群体性知识权威的形成。

（三）知识生产模式的变革对教师交往模式产生的影响

知识生产模式从模式1向模式2进而向模式3的转变，知识生产模式1强调以单一学科为基础的知识生产，以知识的基础性为特征，教师之间具有较强的等级性特征；而知识生产模式2强调跨学科的知识生产、以知识的应用性、知识生产主体的多样性、质量控制的多元化以及内部的非等级性为基本特征；知识生产模式3强调公众和市民社会对知识生产的作用以及功能。从传统的基于单学科的向基于跨学科的再向基于多层次的迈进，教师从自己原有的学科领地中走了出来，大学教师从个体的科研活动，走向了群体间的科研活动。以往独自完成科研项目的活动日益被需要多方合作的科研方式所取代，大学教师走向了相互间的合作。由此，关于知识生产的方式发生了变化，导致了教师们在知识上的权威走向了分散化，不再过于集中于某一个个体教师的身上。教师之间的关系不再是一种等级性的上下级的关系，而是走向了平等与合作，他们之间存在更多的彼此认可的价值观、信念。知识生产模式的转变所带来的教师之间交往模式的变化直接影响着其知识权威不再过多地集中于某一个个体之上，而走向了群体间的知识权威。在客观上，知识的日益细化和专业化知识教师专业权威走向式微；主观上，教师之间交往的紧密程度也在消弭个体的权威。

三、大学教师知识权威公共空间的建构

从社会特征角度来看，当前我们处在一个知识化、网络化的时代，社会空间呈现出更强的开放性、公共性和交互性。知识范式开始向后现代转变，在强调多元化、不确定性、民主化的后现代社会中，教师知识权威的绝对化已不可能，权威是一种相互之间的关系，是一种影响力，支配着人们的行为。从知识的属性上来看，它是大众社会的一种“公共物品”，具有非排他性、非竞争性的特征。知识不再仅限于教师个体层面，而是整个社会的共同财富。面对网络时代、信息化时代的社会背景，教师之间交往的加深、学生与教师之间知识沟通的逐步民主化。教师个体的知识权威走向了式微，大学教师的群体知识权威应逐步突显。

我们生存在一个关系的社会中，大学教师不再以一个个体人而存在，而以一个关系人而存在，教师是在与其他群体之间的关系中构建自身的意义。同样，新型大学教师知识权威的树立也是在一种关系型的方式下进行。教师通过与学生、教师以及其他人员和社会组织之间形成一个公共交往的关系网络，通过群体间在知识层面的交往与互动，教师知识权威得到认可和树立。新型教师知识权威的形成是一个在公共空间中，不同群体共同建构的一个过程。因此，新型教师知识权威的树立是一个搭建教师与教师之间、教师与学生之间，教师与其他社会公众之间的公共空间的过程。教师知识权威是在得到了各主体的认可基础上的知识权威，构建大学教师公共交往空间的过程就是新型知识权威形成的过程。因此，新型的大学教师知识权威需要教师树立开放的教师知识权威观，从组织到制度以及文化层面建立公共的交流空间，来形成一个公共的知识权威空间。

（一）建立新型的外部舆论空间

知识在不断地增长，人也在不断地成长和发展。知识权威是一种相对的概念，权威是一种相互间的影响关系。知识权威与行政权威不同，行政权威带有一定的强制性，具有一定的期限性，随着权力所依附职位的消失，这样的行政权威也随之消失，而知识权威则不同，具有一定的连续性和可持续性，如果教师个体仍在继续不断地充实自己，那么这种知识的权威性会继续延续。在后现代的语境中，具有知识话语权的可能已不再限定在教师这一特定角色之中。知识使用和获取的便捷化，存储知识的技术化，以及学生获取知识能力的增强，都给现代教师的知识权威地位带来了挑战。教师的知识权威观发生了变化，“教师也不将权威的享有视为必然，而是有待于在与学生的自由平等的交互作用中经由学生的内在认同而获得”[6]。知识权威不再局限在少数的精英群体，是精英占据的话语霸权，而是存在于教师、学生、社会机构、公众共同交往的一种公共知识空间内。在这样的空间内，社会组织和公众应明确自己同样具备成为知识权威的可能和能力。新型大学教师知识权威的形成是以外部舆论空间的建立为基础。我们需要形成一种平等的、对话的外部舆论空间，来重新树立大学教师知识权威。endprint

（二）变革教师交往的组织空间

大学教师生存在一定的组织结构中，他们以自己的专业知识为生存资本。随着知识日益分化和综合化现象的出现，教师从事知识生产的方式从以往的个体生产转向了群体间的合作生产。教师进行知识的创新与生产是在与他者共同进行知识生产活动时所共生的，传统的以单一学科为基础的组织设置模式不利于教师知识权威多样化的形成。教师面临着后现代社会来临下的知识的弥散化、情境化，基于单一学科范式下的知识生产的速度和创新程度不能更好地适应社会发展的速度。传统的、封闭的组织形式形成了教师知识权威的内部金字塔，在塔尖的教师的知识权威是毋庸置疑的。而知识社会中的组织形式不再仅仅由单一的封闭式的科层组织构成，也增添了跨学科的矩阵组织结构，增强了横向层面上不同系，甚至是学院之间的交叉。因此，教师的知识被置于一个更加开放化的环境之内，不存在严格意义上的绝对知识权威，知识权威来自于不同学科教师之间的共同努力。基于跨学科的教师之间的合作，为教师搭建跨学科研究平台，可以通过建立跨学科研究中心，或以项目为基本依托，建立矩阵型的组织模式，使得不同学科之间的教师能够在同一组织内部进行相互交往，增强跨学科教师以及跨学科学生之间的学术研究、知识生产，不同学科的大学教师可以充分发挥各自的智慧和知识优势来完成共同的目标。在组织层面上为不同的教师以及学生提供交往的空间，促进不同教师之间知识权威多样化的形成。

（三）改革教师成长的制度空间

搭建有利于教师在纵横交错的基层学术组织内部，需要变革传统的涉及教师成长的制度来建立新型的教师知识权威。在制度层面上，新型的教师知识权威的树立首先需要改革以往的科研评价制度，形成一个开放的、灵活的科研评价制度，不再仅仅从纵向的层面上对教师进行衡量新型教师知识权威的树立需要从制度层面进行保障。传统的针对大学教师的科研评价是一种内部的、体系内的评价方式。教师生存在新的知识生产模式下，教师的身份可能具有双重性，在矩阵组织中的教师在纵向上是院系具有正规编制的教师，而在横向层面上同时又是课题（项目组）的负责人，传统的教师评价侧重于对教师进行量化考核，而进入新的知识生产模式下的教师群体在矩阵型的组织中，较难用传统的量化方式计算教师的工作量，因为教师是在与其他教师的合作之中完成了相关的知识生产活动。衡量教师在知识领域所作的贡献不再仅限于他在本学科内部所作出的贡献，更在于他在交叉合作中所作出的贡献。因此，新型的大学教师知识权威的树立需要给教师提供灵活的、多样的科研评价制度以及教师的晋升制度，使得教师在知识领域能够获得充分的发言权。具体来说，我们可以在进行教师评价时，把参与或主持跨学科研究项目作为评价教师的一个重要指标，增加横向层次上参与项目，在跨学科领域方面所发表的论文等作为衡量大学教师的指标，减少在纵向层次上的衡量指标。

（四）共建群体间的交往文化空间

新型大学教师的知识权威的树立同样需要在公共空间中形成相互认可，求同存异的交往文化，使得教师在共同认可的交往文化中，形成彼此间的和而不同的行为方式，从而有利于教师群体间的知识权威的形成。公共空间的交往文化主要包括两个层面，一是教师之间的公共交往空间文化；另一个是教师与学生之间的公共交往文化空间。在教师之间的公共空间内，不同学科之间的教师为了共同的项目或课题来共同参与研究，不同学科之间的教师所属的学科文化也存在着差异，一些学科文化强调规范性、实证性，而另外一些学科则强调情境性、人文性。不同文化之间的行为也会产生差异。公共空间的建构重要的一方面是建立共同的交往文化，不同教师之间形成共同的行为规范，建立彼此之间的交往模式，形成异质共荣的交往文化。

在教师与学生之间形成相互尊重、彼此认可、平等交流的交往文化，教师与学生之间在知识面前是一种平等的关系。学生能够和教师交流任何问题，彼此之间可以相互质疑对方，并进行充分的交流。决定教师知识权威的不再是教师的知识量，而在于教师与学生之间的关系。“教师与学生之间不再是简单控制与服从的关系，而是基于知识而形成的交往关系，民主、和谐、平等成为其核心特征。”[7]教师知识权威的获得在于教师使得学生获得话语权的程度以及教师在面对学生质疑时应对的能力。因此，新型教师知识权威的获得来自于教师之间的互相认可以及师生之间的平等交往。

（五）形成公共的学术权利空间

我们并非要对教师知识权威进行彻底的摒弃，相反，是要让教师知识权威在后现代知识社会中以一种更为自由的方式而存在。教师知识权威很重要的一方面来自教师的学术造诣和专业水平，能否获得一个在学术领域的公共空间是否获得相应的学术权利。学术权利不仅包括同其他同行进行合作研究的权利，同样包括在学术部落中的学术话语权的表达。一个真正的教师知识权威的形成，需要公平、透明的公共话语权的表达空间和机制。在学术共同体的内部，我们应该为学术人构建良性的学术话语表达机制，而不应该受到来自封闭体系下的学术地位和学术声誉的影响，真正的教师权威形成的过程应是在基于学者能力基础的，以公开、公平的方式为学术人提供学术权利平台，进而进行相互交流、合作，在互相合作与交流的关系中获得一定的权利以及相互之间的认可。这才是一个良性的知识权威的循环过程，通过搭建学术人之间共同的学术权利的表达空间，在彼此交往与合作的相互关系中获得教师的知识权威。

杜威说过：“当我们抛弃了外在的权威时，并不意味着抛弃一切权威，而是要寻求一个更有效的权威源泉。”[8]我们正是要找到一条更有效的知识权威的源泉，这样的一种源泉来自于教师间、教师与学生间以及教师与其他机构之间的公共空间的建构。教师知识权威的建构，是一种由内及外、由下至上的方式，通过建构开放、民主、交往的公共空间，使得教师知识权威在教师与教师群体之间、教师与学生群体之间更好地发挥其内在的支配力量，促进教师专业的成长、学生创新能力、知识生产能力的提升。后现代主义的知识观下，不再仅仅是教师与知识之间的关系，而是教师、学生、知识以及其他组织机构之间的一种多边关系。知识在教师与学生之间不停地流动和交换。过去的知识观是一种单向的从教师到学生的灌输观，而基于后现代主义的知识观是教师、学生、知识三者甚至更多群体之间形成了关系网络。教师知识权威的形成来自于在这样一个多边的关系中，形成相互间的公共交往空间，在这样的关系中树立新型的教师知识权威。

参考文献：

[1]孙杰.大学教师权威：“外在”与“内在”的博弈[J].教师教育研究，2011（6）：34-37.

[2][6]邹小婷.新时期大学教师权威内涵的转换[J].现代教育管理，2011（3）：101-104.

[3]李孝川.学校生活中教师权威的退隐及其重构[J].湖南师范大学教育科学学报，2012（5）：68-71.

[4][5]（法）利奥塔尔.后现代状态：关于知识的报告[M].车槿山，译.南京：南京大学出版社，2011：14，182

[7]罗红艳.网络背景下教师权威的消解与重建[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2010（9）：239-242.

[8]（美）约翰·杜威.我们怎样思维——经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：251.endprint