认知语篇学视域下大学英语语篇建构教学模式有效性研究

刘卉 杨洪

摘要：语言是人类认知的有机组成部分，处于语言单位中最高层次的语篇更能反映人类的认知过程。本文以认知语篇学为理论依据，在教学实践中对建立在学生认知主体之上的英语语篇教学模式进行了有效性研究，旨在帮助学生提高语篇建构能力。

关键词：认知语篇学；语篇建构；教学模式

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）48-0217-02

一、引言

学生在实际生活中接触到的听、说、读、写、译的材料通常都是以语篇的形式存在的，构建语篇能力已成为大学英语教学的新目标。国内外学界从不同视角对语篇教学模式进行了研究，这些研究主要集中在教学策略、语言输入或者输出模式、语篇的衔接与连贯、主位推进模式以及图式理论等方面，却鲜有将输入和输出结合起来进行全面研究的。事实上，语篇分析和建构过程伴随着复杂的概念、范畴、推理等一系列认知行为，本文试图对建立在学生认知主体之上的语篇建构教学模式进行有效性研究，以求优化语篇教学效果。

二、认知语篇学的适用性

“语言是人类认知的有机组成部分”，“在语言单位中位于最高层次的语篇是人们在交际中使用的语言表达，是真正活的语言现象，更能反映人类的认知过程”。认知语篇学通过在认知模式中寻找语篇的生成与理解的心智表征的对应物，为语篇的生成和理解提供更为合理的解释。“语篇属于语言使用事件，具有情景性，其情景性主要涉及使语篇与某一话语情景相关的诸多因素，这些因素就是语境，是语篇分析的关键”。由语篇的参与者因素派生而来的语境通常被称为认知语境，是认知语篇学依赖的支点。处于不同层次的语篇性的七个标准中，连贯性处于相对衔接性和信息性这两个标准更高的层次，衔接性和信息性只是语篇取得连贯的两种手段；而语篇性的另外四个标准则被视为语境因素，为语篇取得连贯性提供纽带。这也是Cook将连贯性视为语篇生成和理解的基础，以及认知语篇学研究的中心问题的原因所在。实际上，语篇创造者是顺应人的认知规律来创造语篇的，语篇连贯不仅仅只是传统的语句之间的衔接连贯，还要能够将客观现实和主观意象之间形成关联。语篇连贯既是一种心理现象，也是一种社会现象，语言内因素和语言外因素都是其至关重要的元素。所以，在语篇建构教学中要重视实现语篇连贯的语言形式本身所发挥的引发作用，在理解和掌握语篇语言内容和语言特点的基础上，将语篇的内在连贯和外在连贯结合起来，形成多维度的连贯分析，深化对语篇结构的把握，提高其语篇建构能力。

三、语篇建构教学模式

语篇研究的核心是“人”，探索一定语境下人们使用语言交际的连贯性的共有特征和规律成为语篇分析的重要任务之一。在认知语境视阈下，作者通过构建语篇表达自己的态度，与语篇接受者分享信息，语篇接受者在文本明示信息的基础上判断和推理其隐含信息，进而解读语篇。鉴于语篇与认知经验、语篇连贯及互动体验之间的密切关系，语篇建构教学模式应该建立在学生的知识水平和认知基础上。基于阅读与写作相对独立又相互依赖、相辅相成的关系，采用将阅读与写作教学紧密结合的体裁教学法，以大学英语读写课为例，具体的教学模式实施策略主要分为以下几个阶段。

第一阶段是语篇解构的准备阶段。语篇解构的实质是读者实现语篇信息与背景知识的吻合，阅读的交际功能才能得以实现，因为任何语篇只是创造者与接受者交流理解的媒介。因此，课前通过布置任务让学生搜集和整理与课文内容相关的背景知识，通过口头陈述的形式在课堂上进行分享，帮助学生拓宽知识面，为语篇分析做好准备。同时，要求学生撰写一篇与课文体裁相同的作文，目的是为下一阶段的对比分析准备素材。

第二阶段是语篇建构。语篇建构教学以学生的背景知识为基础，发挥学生的认知主体性，通过采取从讨论到分析再到评价这些师生互动的教学模式，引导学生解读不同体裁的语篇。首先，从课文的主题和结构入手，通过体裁分析和图式分析，要求学生解读和掌握课文的体裁模式和语类结构步骤，以及各步骤的论证方法，从宏观的角度把握语篇。让学生将自己的作文与课文进行图式结构的对比分析，找出自己论述方式上的差异与不足，可以起到强化课文及此类语篇的体裁模式和图式结构的作用。深入分析篇章模式的同时，解析实现这一体裁的文体风格的语言特点，尤其是实现语篇连贯和衔接的手段。此学习过程仍然以语篇整体理解为前提，以认知语境下的实际运用为指导，以今后的语篇创作为目标。最后，引导学生分析语篇的交际目的，这是语篇创作的根本，从某种程度上来说，它制约着整个语篇的建构。在分析过程中，教师通过激活学生的知识经验和认知心理图式，让学生在把握语篇的明示信息的基础上做出合理的假设、提取和推理，进而理解语篇。综上所述，这一阶段的教学目的是引导学生关注构成课文体裁的句法层面、语篇层面和交际层面的细节要素，学会分析和解读体裁要素，从而为下一阶段的语篇建构打基础。

第三阶段是语篇建构。语篇建构教学目的在于鼓励学生运用掌握的语篇建构策略创作语篇，要求学生摹仿课文的图式结构重写在语篇建构的准备阶段的那篇作文，以此强化对这一语篇体裁特征的认识和应用。当学生掌握几种不同体裁的语篇特征后，可选择一种与课文体裁不同的类型，让学生创作出交际目的不同的新语篇，要求语篇的内容与原语篇保持一致，比如将议论文体转换成演讲稿的体裁，这样可以让学生体会不同的交际目的对语篇的构建以及语言形式的制约作用。最后，采用师生互动的方式以小组为单位进行评讲，强化学生对体裁特征和语篇连贯的认知能力。

四、语篇建构教学模式的有效性研究

本研究以人文学院的2014级两个班共120名学生为对象，将采用语篇建构教学模式的班级作为实验班（60人），不采用这一教学模式的为普通班（60人），实验课程为“英语读写课”，由同一名教师担任教学任务，始于2014年9月，2015年6月结束。研究过程中采用两套试卷对学生进行闭卷测试，分为前测和后测，分别在实验实施前和实验的最后一周进行。两套试卷均以大学英语四级水平的难易程度为标准，内容包括一篇完形填空、一篇阅读理解和一篇命题作文。其中，前两项的考查形式为选择题，每项10分，总分值为20分，旨在测试学生的语篇输入能力；写作部分为20分，通过对作文的体裁模式、篇章连贯性等方面进行评价，测试学生的语篇输出能力。前测与后测的成绩对比如下。

数据显示普通班和实验班学生的语篇输入与输出测试成绩均有明显进步，实验班尤为突出。可见，读与写之间具有正向影响，验证了语篇建构教学模式的有效性：第一，有助于培养学生的体裁认知能力。学生通过掌握分析语篇图式结构的方法和语篇建构模式，具备洞察语篇交际目的的能力，进而能够理解并创作出符合特定体裁惯例的各种语篇，切实提高了英语的实际应用能力。第二，有助于增强学生的自主学习能力。语篇建构教学模式强调引导学生自己观察、发现、摹仿和总结体裁知识时注重发挥学生的主动性和创造性，强化了学生的认知主体意识。

参考文献：

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