职业教育中基于信息技术环境下问题解决能力评估：欧洲的做法及其启示

杨萌

摘 要：当前，基于职业教育人才在信息技术工作环境下问题解决能力的要求越来越高。2013年经济合作与发展组织（OECD）实施的成人能力评估测试（PIAAC）重点监测了职教人才在信息技术环境下解决问题的能力。分析欧洲主要参与国职教人才在信息技术背景下对解决问题能力的培养培训经验，可以为中国职业教育在信息技术环境下培养具有问题解决能力的人才提供启示。

关键词：信息技术；解决问题的能力；职业教育；PIAAC

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）27-0089-08

为适应21世纪信息技术发展的步伐，职业教育由传统的以传授专业技术为主转变为重视以信息技术为基础背景的专业技术能力培养。职业教育的教育理念与先进的技术相适应，为学生营造出的信息技术环境，培养学生解决问题的能力，这也成为职业教育人才在信息技术社会中生存发展的重要素质之一。新世纪下，信息技术发展快速的发达国家的职业教育培养经验丰富，而这些经验对于还处于发展中国家行列的中国而言具有重要的借鉴意义。中国作为发展较快的后起国家，信息技术逐渐普及到工作环境的方方面面，而在培养具有解决问题能力的职教人才方面，中国还处在起步阶段。2013年，经济合作与发展组织（OECD）对欧洲的成人技术能力评估中，基于信息技术环境下问题解决能力测试评估板块的测试成绩分析，为中国提供了信息技术环境下问题解决能力人才培养的经验启示。

一、欧洲基于信息技术环境下问题解决能力概述

（一）产生的背景

欧洲在经历过两次工业革命的洗礼后，科学技术飞速发展并且取得了举世瞩目的成果。这样的发展也加速了现代欧洲社会在工作环境结构上的深刻变革，由对工作场所的要求转变为对工作方式的强调。生产方式也在经历着重大的变化。在转型过程中，机械化大生产带来的财富为欧洲科技的发展提供了经济基础，科技发展到一定程度后，机械化大生产的生产方式已不能满足欧洲的生产发展步伐，继而转向为对更加灵活的生产方式的追求。有研究表明，欧洲工业发展变革，为职业教育指明了发展道路。转变职业教育先前发展过程中对掌握丰富技术的追求为对具有创新意识的解决问题的能力的追求[1]。

高科技的发展为解决问题的能力增添了特设环境的要求，短时间内只对劳动力在资源的分配和管理上会产生影响，但长期来看，劳动力掌握的能力在适应社会发展后，为探寻新的生产模式或开发新的生产途径创造了可能[2]。研究表明，信息技术对欧洲社会的劳动力市场产生新的冲击，加速对于体力劳动力的淘汰，更加确立以脑力劳动为主的劳动力构成，因此，在信息技术环境下解决问题的能力成为欧洲职业教育在未来发展蓝图中所要求的重要技能之一[3]。

（二）基于信息技术环境下问题解决能力的内涵

经济合作与发展组织（OECD）所实施的国际成人技能评估（PIAAC）为高科技环境下解决问题的能力下了定义：使用数字化技术、通讯设备、通过网络获取的知识和信息，借助应用程序对所获数据进行加工，以完成与他人的沟通，然后执行相应的任务[4]。对成人的技能评估着重强调的是解决问题所采用的途径，换言之，就是通过创造信息技术环境来实现信息之间的处理和交换最后达到解决问题的目的。信息技术领域的使用范围包括个人、与工作相关以及社区三类环境。在对“解决问题能力”的解释中，将问题的复杂性和问题表述的清晰程度作为衡量这一能力的标准。解决问题需要的步骤多少、必要的解决方案的选项、运算的复杂性、信息的交换和限制数量的问题作为问题复杂与否的参考。而对问题表述的清晰程度，PIAAC测评中并未做出具体的说明。学会运用信息技术是在信息技术环境下解决问题的前提，需要掌握的基本技术在PIAAC测评中也做出了要求，主要有知晓硬件装置的名称和作用；软件的应用并执行命令、运行；利用应用程序制作文本、图表、图形和视频[5]。

由此看来，在对信息技术环境下问题解决能力的考察中，需要以计算机设备和网络数据的“信息技术素养”为基础，并使用信息技术手段[6]。在PIAAC评估中，对于使用和处理信息的设备做出了限定，例如：键盘、鼠标、显示屏、文件管理工具、应用程序（互联网浏览器、电子表格、电子邮件），以及图形构成软件，这些必不可少的测试内容共同组成了信息技术设备运用的背景[7]。PIAAC中将信息技术环境下处理问题能力的评估独立为专门的测试版块，评估的目的在于掌握信息技术的基本技能后将其转化为具有运用价值的实际技能，在工作环境与生活环境中，在借助信息技术以及思维参与后使解决问题成为完整的技能。这个过程为解决问题的认知技能搭建完整的流程框架，使得技能本身能够成为指导人们在多变的社会环境下接受后处理问题的导向标[8]。

二、欧洲PIAAC中对职业教育人才“基于信息技术环境下问题解决能力”板块的评估设计

（一）欧洲PIAAC评估中对“基于信息技术环境下问题解决能力”板块的评估标准

PIAAC的评估调查由OCED中的参与国财团投资，由专门的研究机构进行试题的拟定，并对后期收集的调查结果进行数据的整理分析，由美国的考试服务中心（ETS）投放试题和回收试题。关于信息技术环境下解决问题能力的评估测试部分，由来自11个欧洲国家的50369个处于16-65岁年龄范围的被试者（其中男性：24812人，女性：25556人）组成[9]。试题由纸质版测试和计算机测试两种形式组成，用以了解不同层次不同年龄段成人解决问题的能力状况。在PIAAC的评估调查中，将解决问题的能力视为是具有连续性特点的，掌握复杂信息的处理能力，将掌握处理信息视为一个连续的、具有复杂性特征的过程。测试采用了不同项目以及多种类型的测试，以多种评估模式构成了PIAAC的整体结构[10]。让每一位被试者在总项目中完成其中的子项目，以此来避免受访者的差异偏离对人口特征的预估，使PIAAC的评估数值具有可信度。测试的满分控制在500分内，将评判标准中的认知数据衡量尺度的细节进一步分析后得出分数，测试结果分为主要的三个水平和其他的4种特殊情况[11]（见表1）。

测试本身是一个循序渐进的过程，从评估的具体标准中可以看出，被测试的人群被细分为几个水平。这些水平体现出的信息技术能力呈递进的提升，水平由低到高分别为：根据给出的直接要求，运用信息技术处理单一的问题；根据给出的任务，运用信息技术解决问题，但解决问题时可能会产生其他突发的问题，这样的情况下，需要简单地判断目标问题是否具有解决的可行性；而最高的要求是在以上水平的基础上，加入自身的思考，解决产生的突发问题[12]。

通过评价标准中的数据可以看出，被试者中还有完全没有使用计算机经历的群体存在，同时也存在未通过标准考核，只掌握最基本的鼠标使用或一些最基本的计算机操作技能的群体，被试者中，处在1和2级的人群比例最大，说明参与国中，很大一部分人群对于信息技术基本运用的掌握比较到位，但没有达到解决问题的高度。作为时代发展的需要，解决实际问题才是社会可以发展的根本动力。而在评估中，对最高级别3级的分数要求达到了总分的68.2%，对一些具有技术性的技能要求高以外，还需要具备在整合信息和推理问题时，在具体问题的内在关联性和可靠性之间作出评价和判断的能力。满足要求的被试者需要具备的不单是技能方面的基本能力，还需要在结合经验与意识形态的基础上进行判断的能力[13]。不难看出，在社会发展背景下，对于人才的发展要求不再只停留在实际的技能阶段，而是将技能作为基础，加深对一个问题内在的本质的理解。

（二）“基于信息技术环境下问题解决能力”板块中主要水平例题分析

PIAAC评估中给出的主要三个等级中，第3等级的要求是最高的，其他依次降低，对于计算机的运用不仅停留在文本的输入调整格式，还涉及到运用软件对输入的文本进行编写和传输。最基本的传输属于单一的软件之间的单线传输，等级越高传输的方式以及软件的使用率也就越高。在传输信息的过程中，先是最基本的信息之间的传达；再到接受反馈；再到最高要求的传达后在个人判断监测后接受反馈，由反馈的信息处理突发情况后再确认问题是否解决，如果未解决，就依旧采用接收——反馈——处理的流程直到问题解决为止。

在传输的内容上，第1等级中所说的派对邀请函属于简单信息，在这一过程中，将反馈的信息做归类是1等级中对信息处理的要求最高的一个步骤，但1等级仅限于对单一文本（例如：询问）进行编辑，不需对信息进行再加工，所以属于计算机使用中最基本的单线信息传输。而第2等级中的单线信息处理增加了文本的数量和难度并且在信息传输的基础上，需要对文本进行加工，对比信息以确认文本的内容。其中增加的难度在于对多个信息的综合分析，这就要求传输信息时做好相关的信息反馈，并且单一的步骤已无法满足这个等级信息处理的要求，所以被试者需要根据实际的要求对文本内容进行深入的分析。到第2等级时，处理信息的能力不仅只限于对于计算机传输软件的运用，而且需要加入人的大脑对信息的处理。到第3等级时，在1、2等级的基础上，加上了对突发状况中出现的文本材料进行处理的步骤，并且需要自己创设新的环境对文本进行加工处理再传输。这里需要对传输获得的文本信息进行加工，不停留在机械的传输，而是需要用自己的方式运用多个程序传输信息的多途径和多方式[14]。

结合例题和评价标准中完整完成各水平的百分比可以分析出，参与国的整体测评水平主要还是停留在第1和第2等级，这两个等级的完成率占了整体完成率的一半左右，很多具备计算机使用经验的人还停留在对信息的单一处理阶段，稍微技术成熟一些的工作者处理信息也只是对比信息中的内容，再由应用程序来完成数据的整合，以呈现更加清晰的整理数据。而要求最高的第3等级的占比在整体中最低，会利用计算机以及网络进行更加困难的问题处理的工作人员，在现在的工作环境下，属于稀缺人员[6]。

三、欧洲主要国家职业教育人才“基于信息技术环境下问题解决能力”评估状况分析

（一）欧洲国家的评估水平状况

工业发展后信息技术普及较早的欧洲社会，同时也是职业教育发展最早并且职业教育体系相对其他国家而言较为成熟的地区。测评中接受职业教育培训和未接受职业教育培训的一般成人被试者被区别开，每个等级中接受职业教育和培训的人群在信息技术环境下解决问题熟练程度的情况进经过更近一步的整理，结果以堆积柱状图的形式展现，如图1所示：

问题解决能力”测试情况

图中能明显看到欧洲的几个代表国家中，处于水平一的总人数是最多的，其次是不能分类的人群。说明在信息技术的培养方面，欧洲国家虽然起步早，发展快，但大部分参与国三个主要水平的所占人数仍低于水平1和其他不能分类的总人数。其中测试结果最为突出的两个国家是荷兰和波兰。荷兰是信息技术使用最为广泛并最有深度的参与欧洲国家。从图中可以直观地看出，不会使用信息技术和不具备合格的信息技术能力的被试者在荷兰地区的测试中只有极少数，多数人群是具有通过考核的信息技术使用经验的，而波兰则是与荷兰相反，具有最多不可分类的人群，这类人群可能基本没有使用电脑的经历也有可能只有极少数的时间使用电脑，使用电脑的能力还处于萌芽状态。而具有使用经验并通过信息技术测试的人群在测试整体中占少数。其中也不乏有特色的国家，例如捷克共和国，被试者中虽然水平1、2并不占优势，但最高水平的人数并不落后于整体水平较好的国家，这也推断出，虽然捷克对于信息技术的普及并未做出巨大的努力，但是在对信息技术高级人才的培养却很重视。德国也是在测试结果中具有特色的国家之一，德国除最高水平的人才较为缺失以外，其他各个水平的人（包括不能分类）的分布最为均衡。德国作为机械化水平最高的国家，在职业教育方面的教育也比较完整，但近几年世界范围内的职业教育关注点发生改变后，德国的职业教育发展没有跟上世界发展的速度，强调专业技术的教育理念没有发生根本性的改变。

（二）欧洲主要国家在基于信息技术背景下提升职业教育人才解决问题能力的做法

1.荷兰。荷兰与图中其他几个欧洲国家的整体水平拉开了差距，其中会利用信息技术的人才在荷兰的比例是最大的，第3等级的占比人数也是最多的，完全不会、不完全掌握信息技术的人数占比也是最低的。第2等级占比远远高出其他几个国家。所以整体的信息技术使用人数是最多的。荷兰的职业教育具有一个较完整的体系，每个阶段的职业教育学校设置相对较为完善。将职业教育分为大的三个阶段，分别是：初等职业教育、中等职业教育和高等职业教育三个阶段[15]。如图2所示：

由图2可以看出，荷兰的职业教育体系在早期具有多方面发展方向的特点，通常初级职业教育从12岁开始，在初级阶段为培养学生广泛的知识基础，开设15门核心课程，包括：荷兰语、英语、法语/德语、历史与政治、地理、经济、体育、数学、物理与化学、生物学、自我满足（社会和生活技能）信息技术研究技术以及两门创造性科目[16]。在基础课程中不仅有文化基础课程，还有关于社会生活技能和信息技术研究课程。PIAAC评估的信息技术环境中解决问题的能力板块，荷兰从初级职业教育阶段就具有培养意识。核心课程中的信息技术研究有利于打下良好的计算机使用基础，社会生活技能的课程对于如何适应社会生活以及应对处理突发状况的出现具有引导作用，也是在信息技术环境下培养具有自我判断能力、多应用程序使用能力和信息传输处理能力的人才的基础[17]。

2.挪威。PIAAC评估中仅次于荷兰运用信息技术环境处理问题能力的挪威，在职业教育发展方面也具有先进性。挪威职业教育是国家、地方政府和学校三方合作，在发展过程中也很重视与企业的联系。职业教育的培养并没有与普通的高中教育所区别，可以相互转换。挪威的职业教育体系和相关条例是经过教育研究部和教育培训署制定，并对职业教育大纲科目进行审定，各郡则负责职业教育的具体实施。挪威的职业教育初级阶段是从中学时期开始，学生如果有意向选择职业教育方向，那么就要选择所需要学习的初级阶段职业教育课程，课程的主要分类为：普通核心课程、普通专业课程和深度研修课程。主要的课程有：综合科目课程；体育教育与运动课程；音乐、舞蹈和戏剧课程[18]。课程以外是与企业相关的职业体验。在21世纪的时代，数字化的管理模式和信息技术的生产环境是学生在职业教育中体验的重点。在这一过程中，学生具有更多接触信息技术环境的机会，这为以后利用信息技术解决问题提供了经验。挪威在大力发展职业教育时，还很重视与职业发展相关的成人教育与培训，包括职业民俗教育、远程职业教育和劳动力市场职业教育培训[19]。挪威为国民提供初等职业培训、高等职业培训、继续教育、职前培训，并鼓励国民追求终身教育。职业培训中添加了与时俱进的技能培训内容，不仅要巩固所学的技能，而且需要掌握专业技能之外的基本技能。基本技能的训练多数与计算机使用和与职业相关的网站使用有关，还有通讯程序的使用以及基本的制表能力培训。

3.丹麦。丹麦在职业发展过程中取得了相当大的成就，丹麦在二战后，为职业教育的发展颁布了三大法规，而丹麦的职业教育就围绕这三大法规进行发展，值得关注的是，20世纪90年代后丹麦的职业教育发展加快了步伐，而且在跨入21世纪后，丹麦的职业教育发展更加重视与劳动力市场的发展需要相适应，并且对职业教育的相关内容进行了改革[20]。到21世纪，改革迈入了信息技术使用阶段，不仅放宽了职业教育的入学条件，还加大了职业教育投入。2001年8月，丹麦教育部发起了教育信息技术方面的改革，改革提倡将教育信息技术发展的重点由原来的学习信息技术转化为学习运用信息技术。其中还有一个重要的教育大纲调整，为了适应信息技术的发展，根据改革实行了利用网络资源来满足有特殊要求的学生的开放型教学方式。这样的改革适应社会发展的需要，培训的内容符合信息化的需要[21]。截止到2013年，OECD进行的PIAAC评估中，丹麦的新技术使用熟练度测试取得了参与过的最好成绩。同时被试者中，职业教育技术培训的成人在信息技术环境中解决问题的能力在参与国中也是名列前茅。明确的以教育信息技术发展作为调整后的教育大纲的主要内容，将掌握信息技术解决问题视为21世纪教育发展的最高追求。

四、欧洲经验之于我国的启示

中国的职业教育随着经济的发展受重视的程度提高而不断的加深，特别是近年来，国家已经把职业教育的发展作为重要的发展战略之一。中国的职业教育现阶段分为中等职业教育、高等职业教育、职前培训、在职培训以及与技术培训有关的继续教育。但职业教育所追求的培养理念并不明确，阶段划分的太过明显，中等教育与高等教育的链接脱节，成为了两个独立的职业教育培养阶段中等教育中，中职教育与普通教育之间相互隔绝，不能转化，而且中职教育在国民眼中还是次于普通中学教育的存在，并没有纠正国民对职业教育的认识。虽然中国未参加第一次PIAAC调查评估，但因为评估结果具有普遍意义，故对我国职业教育依然具有启示意义。中国职业教育的发展同样也面临着在信息技术环境下解决问题能力缺乏的状况，作为发展中国家，在教育资源配备不均的情况下，这种能力缺乏的状况更甚。欧洲的职业教育发展中，为培养适应21世纪社会发展需要的人才，有目的地提供信息技术环境为学生创造更多的学习的可能。从PIAAC的评估结果分析，欧洲职业教育评估中取得较好结果的国家的培养方式以及发展的经验对中国职业教育发展有宝贵的借鉴意义。

（一）建立和完善我国职教人才“基于信息技术环境下解决问题能力”评估办法

以信息技术环境下问题解决能力作为21世纪信息化社会所要求的基本技能，对职业教育的人才培养提出了更高的要求，如何提升这一技能也成为了中国职业教育在发展过程中关注的问题。欧洲国家的“基于信息技术环境下问题解决能力”的评估建立起了较为完整的评估体系并通过评估掌握了相关的参与国整体水平，评估的结果对参与国从整体上把握人才能力，并对信息技术环境下职业教育提供了反思的基础，指明了发展的动力和方向。中国因没有参与相关评估，导致无法整体地掌握在接受职业教育的人群中“基于信息技术环境下解决问题能力”的水平情况，同时也不能完全掌握地区之间的差异状况，这就无法对症下药，做到有目标地提升信息技术的基本能力，所以建立起“基于信息技术环境下问题解决能力”评估体系是职业教育发展中适应社会发展步伐、监测发展动态的必要途径。在评估体系建立的过程中也要一并完善中国在信息技术方面的考核标准，实现考核标准与“基于信息技术环境下问题解决能力”相适应。中国现阶段的实际情况是：信息技术水平的要求还停留在低于PIAAC中水平1的基本要求，没有或少有对信息技术能力使用水平落后的危机感，同时也缺乏利用信息技术来解决问题的意识。掌握技能的考核手段，目的是引起学校和学生的重视，将“基于信息技术环境下问题解决能力”的基本技能作为职业教育质量的考核范畴，有助于普及信息技术的使用，以及提升信息技术使用程度，不再是仅停留在基本的使用和单一应用程序的使用阶段。以信息技术为基础，培养利用信息技术解决问题的意识以作为职业教育过程中适应21世纪社会发展的基本要求，也是中国职业教育在信息化社会中人才培养的必经之路。

（二）优化具有时代发展特点的以信息技术为基础的核心课程

21世纪信息化使得信息的交换和处理更多的依赖于互联网和计算机，所以掌握使用的技能成为了21世纪职业发展的必要需求。但在中国职业教育的课程标准中，虽然涉及到与信息技术环境相适应的课程，但课程的要求却远远达不到国际上对信息技术掌握水平的基本要求。现有的课程中并未突出信息技术课程的重要地位。以欧洲的社会生活技能以及信息技术研究的核心课程为例，其中对于信息技术课程的重视程度不亚于对专业技能的重视程度。在课程中，将专业技能转变为以信息技术为基础，基本技能和专业技能两个方面均受重视的教育理念，让学生对信息技术本身产生关注的意识。中国在发展职业教育课程标准时，也应该与时俱进，关注社会发展的需求，将信息技术使用的基本技能纳入到核心课程中去，为学生普及信息化使用的方式与方法，展示模拟信息技术下工作的先进性，为后期能够将学到的信息技术运用在问题解决过程中做出技术层面的基础支持。

（三）为学生提供丰富的情景教学

职业教育中，教师对于技能在社会环境中的使用具有示范的作用，在学校提供适应信息技术环境的硬件设施的基础上，教师在专业技能实践的教学内容中设置与专业技能发展相适应的信息技术教学内容是提升学生利用信息技术解决问题能力的关键。教师在这一过程中提供技能的指导，为职业教育人才满足最为基本的信息技术基础知识的需求，这就对职业教育中的教师水平提出了更高的要求。职业教育中教师作为引导学生的主体，在实际教学过程中使用信息技术教授学生理论知识的基础上，为学生提供丰富的情景教学，模拟在工作中遇到的突发事件并展示如何运用信息技术去解决问题，让学生在未来的发展中也具有运用信息技术等先进手段来解决问题的经验，使学生在踏入信息技术背景下的社会中时，具备应对挑战的能力。同时也为学生展现在信息技术背景下，解决问题的方式具有简洁、方便和多样的特点，使利用信息技术解决问题的方式受到学生更多的青睐。

（四）重视职业教育教师的信息技术能力培养

信息技术的使用逐渐深入到工作的各个环节，职业教育对未来工作的预备工作就显得尤为重要。职业教育中的教师在培养学生适应高科技化的社会环境，利用信息技术解决问题方面充当了领路人的身份。职业教育中教师的信息技术水平是决定学生在学习过程中适应并且运用信息技术的关键，教师自身不仅要注重理论知识的巩固，同时要跟上时代发展的步伐，这就需要将信息技术的学习加入教师提升能力的范畴，为信息技术环境下加强教师对基础型应用软件的的使用开设相应的教师培训课程。在培训的过程中，注重教师的个性化发展，将培训的模式转变为灵活的方式和形式。根据每个教师信息技术水平的考核情况分能力进行培训，在各阶段提升教师的信息技术水平，并且培训后以情景模拟的方式对教师利用信息技术解决相应问题的能力进行考察。

（五）加强具有信息技术环境的企业与职业学校的合作授课

企业的发展与社会发展的联系紧密，采用的技术也具有鲜明的时代特征。企业对于老旧的技术淘汰也与时俱进。在职业教育的发展过程中，加强具有信息技术环境的企业与职业学校的合作是职业学校教育不落后于社会发展步伐的重要选择。在企业与职业学校合作的方式上也不仅仅局限于两个授课地点的互换，还可以将熟练适应信息技术工作环境的教师和经过培训的企业工作人员安排在学生技能教学的实践课堂。这样学生能够在企业工作人员的具体描述和指导下了解企业工作的大致环境，同时工作人员可以将在工作中遇到的实际突发状况和问题以真实案例的形式呈现在学生面前，这样也避免教学过程中将实际操作与理论学习分离，使学生在教师营造的模拟信息技术环境中提前适应社会工作，并且接受培训后掌握企业信息技术环境下所遇到问题的解决办法。

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责任编辑 王国光