国内外综合写作任务研究综述

刘瑶瑶

国内外综合写作任务研究综述

刘瑶瑶

因其良好的真实性和反拨效应，综合写作已经广泛应用于一些国内外大型考试中，但我国在综合写作方面的研究较国外研究相比明显滞后，因此本文拟回顾厘清近年来研究热点，进而展望国内综合写作任务的未来发展趋势，以期对国内研究者开展相关研究有所启示和帮助。

综合写作 读写写作 听读写写作 综述

一.引言

综合性写作要求考生听/读一篇或多篇材料，要求学生在加工输入材料的基础上，完成梗概、评论、自由形式等写作任务。[13][14]因其良好的真实性，反拨效应以及学习者对综合写作的倾向性[1][11][23]，综合写作已经广泛应用于一些国内外大型考试中，如托福考试，密歇根英语水平考试，大学英语四六级网考和高考英语广州卷，而且有些研究[29][34]已经验证读写结合写作测试任务在国内大型考试中的构念效度。自2016年起英语专业八级考试也开始采用综合写作测试，但我国在综合写作方面的研究较国外研究相比明显滞后，因此本文拟回顾厘清近年来研究热点，进而展望国内综合写作任务的未来发展趋势，以期对国内研究者开展相关研究有所启示和帮助。

二.综合写作与独立写作以及不同类型综合性写作任务的对比研究

根据语言技能的不同组合，综合写作任务包括读写任务，听写任务，和听读写任务。[7]根据写作要求，综合写作任务又可分为梗概、议论文和主题写作三种主要形式。[21]因综合写作将阅读，听力和写作技能交织在一起，许多教育学者对此任务提出质疑，认为综合写作不能有效准确地测量学习者的写作能力，因此国内外许多学者从不同维度对综合写作与独立写作任务进行了比较，比如写作结果，写作过程，评判标准，语言水平，构念效度和话题效应。

一些研究发现两种写作任务忽悠相关性，然而进一步对写作结果和写作过程的研究表明两类任务仍有些不用。其中一些研究从写作结果的角度对综合写作任务和独立写作以及不同类型的综合性写作任务进行了对比研究。[1][26][29][32]其中Cumming et al.(2005)与张新玲和周燕（2014）对比无材料、读写、读听写三类测试方法对不同学习水平组学生的影响。Cumming等(2005)与张新玲和周燕（2014）的研究对其写作结果进行对比研究。Cumming等(2005)研究结果表明不同写作任务中考生写作结果的文本特征存在显著差异，发现综合性写作有助于受试作文内容、词汇、句法、修辞和语用能力的提高。[1]张新玲和周燕（2014）的研究得到了类似的结果，该研究发现三类作文总分间存在显著差异，综合性写作任务有利于丰富受试文章内容，优化文章结构。[32]同时何莲珍和闵尚超（2012）对比三个水平层次的学生在独立写作和读听写综合性写作的分项写作质量表明三个水平层次的学生在综合写作任务中内容丰富度，词汇复杂度，语言准确性方面较独立写作表现更突出。而张新玲，李清华和张洁（2010）探索不同类型读写作文（梗概和回应性议论文）的语言特征，研究表明两类写作任务下学生的作文在语言复杂度、内容和连贯方面存在显著差异，梗概语言流利度、准确度和复杂度高于议论文，但议论文内容更丰富，结构更合理。[29]

还有一些研究从写作过程的角度进行对比研究。[11][16][29]较从写作结果层面的对比研究，写作过程的对比研究在国内外都较少。Plakans(2008)采用有声思维对二语学习者无材料独立写作和读写结合综合性写作的写作过程研究表明，学习者在综合写作的过程互动性更强，而在独立写作中则将大量的时间放在写前构思准备上。该研究探索完成两种任务整体过程。[11]Plakans(2010)之后将研究焦点近距离集中在两种写作任务的任务表征（task representation），任务表征是写作过程的一个方面，研究表明一些学生对这两种写作任务类型的理解不同，但其他学生则不然。[16]国内学者张新玲和周燕（2016）对高低水平组180名中国EFT学习者无材料，读写和读听写两类综合性作文的研究发现综合性写作有利于低水平受试组织内容、构思结构。[30]

另外一些研究从评分的角度探讨两者的异同。[2][10][23]Cumming等(2002)指出，不同背景的评分者在独立写作和综合写作中行为基本相似，但是在综合写作中所采用的决策过程更为复杂。[2]Weigle（2004）的研究发现，综合写作任务中评分者信度高于独立写作。[23]Gebril(2010通 过 概 括 研 究（G-study）和决策研究(D-study)发现读-写写作和无材料写作的作文分数都具有可靠性，并且使用不同的评分员得出可靠的分数，与使用相同的评分员得出的分数相似。[10]

三.不同水平组在综合写作任务中的写作表现研究

影响综合写作任务的因素很多，主要可以分为两个类：考生变量与任务要求。[25]考生变量最重要的一个因素就是二语水平，因此国内外许多学者探讨不同水平组在综合写作中的写作表现。大部分有关英语水平和作文质量的研究都是从语言流利性，词汇复杂度，句法复杂度和语言准确性的角度进行的。研究[1][7][8]表明随着英语水平的提高，学习者的语言流利性大大提高。但对于词汇复杂度由于测量的方式不同，研究结果也不同。Gebril和Plakans(2009，2013)把平均词长作为词汇复杂度的测量标准，研究表明各水平小组在平均词长上并无显著差异，而Cumming等（2005）使用型符比测量方法发现高低水平组有显著差异。国内也有研究[27]表明学习者的语言流利度随着二语水平提高而提高。同样，句法复杂度因不同的测量方法结果也不同。Cumming等的研究表明不同水平组间各T-unit平均词数存在显著差异，但各T-unit平均小句数不存在显著差异。[1]Gebril和Plakans(2009，201 3)发现各T-unit平均词数和平均句数都不存在显著差异。除此之外，有些研究表明[7][8][26]发现，在语言准确性方面低水平和较高水平存在显著差异，而中等水平和高水平之间不存在显著差异。

还有一些研究着眼于不同水平组在综合写作中的写作过程。[11][14][15][24]因该写作任务要求写作者在写作之前提供一篇或多篇相关话题文章，以提供写作者的相关背景知识，因此阅读技能不可或缺。Cohen(1994)采用有声思维方式对5名英语学习者写作过程进行研究，发现高、中、低水平学习者使用的阅读策略有所差异。Plakans(2009)研究表明，虽然阅读对分数具有直接的预测力，但在完成写作任务的过程中是必不可少的技能，研究结果发现高分数组在阅读过程中使用更多成功策略，而低水平者比高水平组使用更多阅读策略，但是选择较少的成功策略。有些研究[14][24]从写作过程中的使用的策略入手，发现高分者在完成读写任务过程中采用语篇综合技能 (discourse synthesis)，包括连贯(connecting)，选择(selecting)和组织(organizing)。Ascension(2005)对比两种不同学习者类型综合写作任务（梗概文和回应性议论文），发现在完成议论文性综合写作的过程中采用更多的语篇综合技能。Plakans（2009对比高分数组和低分数组，发现高分数组的学习者普遍采用语篇综合技能，而低分数组的学习者大多数时间用于选择词汇，构建句子等基本语言技能。[15]

四.源文借用研究

综合写作区别于独立写作最显著的特征就是在任务中为学生提供源文，因此学生如何解读源文并有效借用源文借用是国外综合写作研究的焦点之一。源文借用受多方面因素的影响，比如学生语言水平[1][4][8][22]，文本特征[1][3][27]，任务类型[18],母语/非母语[4][18]等。据所收集的文献而言，关于源文借用研究主要围绕语言表达和观点论述两方面展开。在语言表达方面的研究主要探讨逐字借用（即抄袭）和整合方式（包括直接引用，释义、概述）。[1][4][8][12][13][22]Cumming(2005)研究得出在听-写和读-写写作任务中学生逐字借用的短语量随着水平提高而减少,高水平学习者较低水平学习者更多使用概述，中等水平学习者较高水平和低水平学习者倾向于释义和逐字借用，而低水平者比其他水平学习者最少使用概述，释义和逐字借用。[1]Gebril和Plakans (2009)的研究得出了类似的结果，发现较高分数的学习者更多借用源文而得分较低的学习者明显地比其他两组学习者更少地使用间接借用。国内有些研究[33]也表明低水平受试“直接借用源文”远高于高水平受试，并且随着二语水平的提高，学习者对输入材料整合程度大大提高。[8]Shi(2004)从对源文的修改程度和是否标明出处两个维度编制了文本借用编码框架，该研究不考虑学习者二语水平，对比母语者和非母语者观点类和概述类作文，研究表明二语学习者更多地借用源文，以及概述类任务类型的作文更多地使用逐字借用。[18]Campbell(1990)综合考虑二语水平和母语差异因素，发现各个小组学习者的作文都显性引用了源文，而非母语者与母语者相比，更多地借用源文。[4]Weigle和Parker(2012)采用了Shi(2 004)的编码框架，采用两种不同话题性质的综合写作任务，对比本科生和毕业生的源文借用方式，并探讨分数与源文借用方式之间的关系，研究显示只有一小部分学生大范围地借用原文，而且不同话题，学生水平在文本借用特征方面有着细微的差异。[22]

除了借用源文的语言表达,研究表明在组织观点和论述观点的过程中学习者也借用了源文, Plakans和 Gebril(2012)和 吴 越（2014）采用读写任务，调查问卷，有声思维和访问多种方式探索学习者对源文的借用的动机和目的，研究发现学习者通过借用源文的观点来形成自己的观点，整合并利用原文观点及例证，借鉴原文语言表达和语篇结构等。此外，发现不同水平组的学习者对原文语言和观点的理解程度有显著的差异。[12]

还有些研究探讨文本借用特征对分数的预测力。Plakans和Gebril(2013)对480份听说读写综合写作作文的文本借用进行三个文本特征的分析，即文本借用在源文中的重要程度，借用的来源（阅读材料和听力材料）以及借用方式（逐字借用，释义或概述），研究发现这三种源文借用特征对分数有显著的预测作用，可解释作文分数50%的变异，其中来源于听力材料的文本借用和借用观点的重要程度的贡献最大，表明高水平的英语母语者能够准确辨别文本的重要信息，而来源于阅读材料的文本借用和逐字借用有较弱的分数预测力，这与Spivey(1990)研究结果相似。国内学者陈颖，邓倩倩和刘瑶瑶（2015）从文本借用和内容借用两个方面探讨了37名英语专业学生在读写任务中文本借用对分数的预测力研究，得出了相似的研究结果。

五.国内综合写作研究发展前景

1.综合性写作任务写作过程研究

我们从上述部分可以看出，学者们对综合写作任务的研究集中在写作结果[25][26][27][29][32]和效度验证[28][33]，而就写作过程的研究很少[30]。综合性写作任务为学生提供阅读或听力材料，学生在完成任务过程中需要运用哪些技能和策略从源材料中捕获、加工和整合信息，以及遇到哪些困难和疑惑，我们未来的研究可以采用有声思维，调查问卷或访谈从该方面入手展开研究，进而可以结合写作过程和写作结果展开研究。

2.源文借用研究

综合性写作任务为学生提供信息背景（阅读和听力材料），一方面使考生该主题的知识背景达到基本相同的水平来源[21]，更有效公平地测试考生的写作能力，同时指导学生如何选词和组织句子和篇章，一定程度上减轻了学生在写作过程中的焦虑，增强了自信心，但是另一方面在研究过程中发现有些考生没有整合源文信息而直接抄袭源文，尤其是低水平学习者[18][19][22]。国外学者就此问题着手研究，但我国鲜有源文借用研究，因此学者未来可以围绕该新兴热点的有关问题展开研究，比如源文借用特征对分数是否有预测力，不同水平组在源文借用特征方面有何不同，学生借用源文的目的和动机是什么，源文借用在作文中是否合适，在借用源文过程中越到何种困难等，这些问题有待我们通过实证研究探讨解决。

3.听读写写作的研究

听读写综合性写作较读写写作更为复杂，但是与读写任务相比，读听写任务在读和听的双模态输入在一定程度上可以降低读写中单模态输入的逐字抄袭的弊端[33]。在听读写写作测试中，考生的阅读能力和听力理解能力一方面可以帮助学生选择，加工和整合综合测试所输入的材料更好地完成任务，另一方面也制约着考生写作能力的发挥。由此可以看出考生的阅读能力和听力理解能力对听读写写作的表现有何影响有待我们研究，尤其是听力理解能力，这是我国英语教学中一个薄弱环节。再次，在为考生提供听力材料输入时，一般考生会为写作的完成记笔记，那么听力理解能力是否影响笔记质量，而笔记质量是否影响考生写作的结果，这些问题有待我们探讨。最后，听读写写作测试对考生进行双模态输入，即阅读材料和听力材料，那么考生写作过程中源文借用特征是怎样的，不同水平的考生在借用阅读材料和听力材料的数量上是否存在差异等等。由此可以得出，国内学者未来可以就听读写写作任务展开更加深入的研究。

4.综合性写作评分角度相关研究

通过了解评分员如何为不同水平考生打分，我们可以进一步验证综合性写作的构念效度[33]，同时可以更好解读不同水平的考生的写作表现。国外有些研究[9]探讨评分员在读写写作任务为考生打分的过程中是如何决策的，评分员如何对待源文借用行为，影响他们评分的特点有哪些以及评分过程中遇到的疑惑。这些问题国内鲜有人研究，但是评分员行为和评分标准确实是影响考生综合性写作分数重要的因素。相关的研究也可以帮助我们制定更合理有效的评分标准，提高综合写作的有效性和可靠性，使综合写作在国内大型考试更广泛地应用。

六.结语

综合性写作测试有助于培养学习者的批判创新性思维，为提高学生的学术能力奠定基础。近年来，国内逐渐开始对综合性写作开始展开研究，但相比之下，国内相关研究仍处于初步阶段，在质和量上明显滞后于国外的研究。本文通过厘清国内外发展热点，进而提出笔者国内未来发展的前景，期待我国未来的研究可以采用多种研究方法对综合写作的写作结果和过程进行多维度地探讨，使得我们对该类型写作有更加深刻的理解，也能在写作教学中更有效地指导学生写作，帮助学生提高综合写作能力。

[1]Cumming, A., Kantor, R., Baba, K., Erdosy, U., Eouanzoui, K., & James, M. Differences in written discourse in independent andintegrated prototype tasks for next generation TOEFL [J]. Assessing Writing,2005,(10): 5-43.

[2]Cumming, A., Kantor, R., & Powers, D. Decision making while rating ESL/EFL writing tasks: A descriptive framework[J]. The Modern Language Journal, 2002, (1): 67-96.

[3]Cho, Y., Rijment, F., & Novak, J. Investigating the effects of prompt characteristics on the comparability of TOEFL iBTTM integrated writing tasks[J]. Language Testing, 2013,(30):513-534.

[4]Campbell, C. Writing with other’s words: Using background reading texts in academic compositions [A] // Second language writing. Cambridge, UK: Cambridge University Press,1990:211-230.

[5]Feak, C., & Dobson, B. Building on the impromptu: A source-based writing assessment [J]. College ESL,1996,(6): 73-84.

[6]Guo, L., Crossley, S., & McNamara, D. Predicting human judgements of essay quality in both integrated and interdependent second language writing samples: A comparison study [J]. Assessing Writing,2013,(18): 218-238.

[7]Gebril, A., & Plakans, L. Toward a transparent construct of reading-to-write tasks: The interface between discourse features and proficiency [J]. Language Assessment Quarterly, 2013, (10): 9-27.

[8]Gebril, A., & Plakans, L.Investigating source use, discourse features,and process in integrated writing tests [J]. Spaan Working Papers in Second or Foreign Language Assessment, 2009, (7): 47-84.

[9]Gebril, A, & Plakans, L. Assembling validity evidence for assessing academic writing: Rater reactions to integrated tasks[J]. Assessing Writing, 2014,(21):56-73.

[10]Gebril, A. Bringing reading-to-write and writing-only assessment tasks together: A generalizability analysis [J], Assessing Writing. 2010,(15): 100-117.

[11]Plakans,L. Comparing composing processes in writing-only and reading-to-write test tasks [J]. Assessing Writing, 2008, (13): 111-129.

[12]Plakans, L., & Gebril, A. A close investigation into source use in L2 integrated writing tasks [J]. Assessing Writing, 2012, (17): 18-34.

[13]Plakans, L., & Gebril, A. Using multiple texts in an integrated writing assessment: Source text use as a predictor of score [J]. Journal of Second Language Writing,2013,(22): 217-230.

[14]Plakans, L. The role of reading strategies in integrated L2 writing tasks[J]. Journal of English for Academic Purposes, 2009, (8): 252-266.

[15]Plakans, L. Discourse synthesis in integrated second language writing assessment. Language Testing, 2009, (26): 561-587.

[16]Plakans, L. Independent versus integrated writing tasks: A comparison of task representation [J]. TESOL Quarterly, 2010, (44): 185-194.

[17]Polio, C., & Shi, L. Textual appropriation and source use in L2 writing[J]. Journal of Second Language Writing, 2012, (21): 95-101.

[18]Shi, L. Textual borrowing in second-language writing [J]. Written Communication, 2004, (21): 171-200.

[19]Shi, L. Rewriting and paraphrasing source texts in second language writing [J]. Journal of Second Language Writing, 2012, (21):134-148.

[20]Spivey, N.Transforming texts: Constructive processes in reading and writing [J].Written Communication,1990,(7): 256-287.

[21]Weigle,S. Integrating reading and writing in a competency test for non-native speakers of English [J]. Assessing Writing, 2004,(9): 27-55.

[22]Weigle, S. C. & Parker, K. Source text borrowing in an integrated reading/writing assessment [J]. Journal of Second Language Writing,2012,(21): 118-133.

[23]Weigle, S. C., Integrating reading and writing in a competency test for non-native speakers of English [J]. Assessing Writing, 2004, (9): 27-55.

[24]Yang, H. C., & Plakans, L. Second language writers’ strategy use and performance on an integrated reading-listening-writing task [J]. TESOL Quarterly, 2012, (46):80-103.

[25]陈颖,邓倩倩,刘瑶瑶.二语综合写作源文借用预测力研究[J].中国海洋大学学报,2016,(4):114-121.

[26]何莲珍,闵尚超.学生外语水平对其在独立写作与综合写作中写作结果的影响[J].外语与外语教学,2012,(4):43-47.

[27]何莲珍,孙悠夏.提示特征对中国学生综合写作任务的影响研究[J].外语教学与研究,2015,(2):237-250.

[28]吴越.EFL读写结合测试写作中受试使用原文策略的实证研究[J].外语电化教学,2014,(159):63-69

[29]周丹丹,黄湘.个体差异对二语读写任务中频次效应的影响[J].外语与外语教学,2015,(4):5-11

[30]张新玲,曾用强.读写结合写作测试任务在大型考试中的构念效度验证[J].解放军外国语学院学报,2009,(1):56-61.

[31]张新玲,李清华,张洁.不同类型读写作文语言特征和分数预测因素研究[J].现代外语,2010,(3):287-296.

[32]张新玲，周燕.不同任务类型对中国高低水平组EFL学习者写作过程的影响[J].解放军外国语学院学报，2016，（1）：87-95.

[33]张新玲，周燕.英语综合性听/读-写测试任务研究书评 [J].外语测试与教学，2012，（1）：21-26.

[34]张新玲，周燕.任务类型对中国英语学习者写作表现的影响 [J].现代外语（双月刊）,2014，(4):548-558.

[35]张新玲,曾用强，张洁.对大规模读写结合写作任务的效度验证[J].解放军外国语学院学报,2010，(2):50-54.

（作者单位：中国海洋大学外国语学院）