裁云缝月设议题，敲钟击玉读群文

朱琳琳

摘 要：“多文本”是群文阅读最大的外显特征，文本群的组建是群文阅读课堂的起点；“议题”是文本群选组过程中的组织线索，议题的设定是群文阅读课堂的支点。它们决定了群文阅读课堂的教学有效性。因此，教师在群文阅读教学中应巧寻议题，并以此为抓手选择和整合相应的文本来组成文本群，从而构建出一堂有价值的群文阅读课。

关键词：初中语文；群文阅读；教材整合；议题

在当前以“单篇精读教学”为主导课型的初中语文阅读教学中，教师往往匍匐在教材面前，将阅读教学错误地定位为“教教材”的“课文教学”。在这样的教学困境中，群文阅读这一新型阅读课型是对传统阅读教学模式的一次打破与突围，它在教材的“用”与“教”上给予教师极大自主权。但与此同时，也对教师的教材整合能力提出了更高的要求。

一、整合：群文阅读的起点

群文阅读教学是指围绕一个或多个议题选择一组文章，然后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。“多文本”是群文阅读教学区别于传统单篇精读教学的一个最大外显特征，文本群的组建也是群文阅读课堂的起点。

但是，现行的人教版初中语文教材编排方式并不能直接为群文阅读教学提供现成的教学内容。因此，教师在构建群文阅读课堂时，首先要扮演的是一个教材编排者的身份，以自己独到的眼光、视野与智慧对教材运用加以个性化的处理，将几个孤立的单篇整合为一个有机的文本群，并使之产生一加一大于二的教学价值与教学效果。

因此，教材的整合绝非随心所欲的拼凑组装，群文阅读也绝非零敲碎打的条分缕析。群文阅读教学中的教材整合与课堂推进，都是紧紧围绕着议题展开的。如果说，教材整合是群文阅读教学的重点与起点，那么议题的确定则是群文阅读教学的难点与支点。

二、议题：教材整合的支点

议题的设定源于教师的教学灵感与学情判断，取决于教师对于文本的深层解读与个性化处理。即使是面对同一篇教材，如果从不同角度、层面入手，其可供开发的议题也是多样，因此，由议题衍生而出的教材整合也有着丰富多样的可能性。如果从群文阅读“以显性的方式教阅读、文学与思考”这一特定的教学取向与教学追求出发，或可从以下四个方向来设定议题，并根据这一组织线索来进行群文阅读中的教材整合。

1.以主题共通点为议题进行教材整合

现行的人教版初中语文教科书都是按单元进行编排的，且大多数单元的课文都有一个共同的主题，但大多数教师在单篇教学中往往忽略了篇章之间主题上的共生共通之处。因此，教师不妨以单元主题为议题对单元教材进行开发整合，在群文阅读中构建起教材间的关联性与内部逻辑性，从而更好地挖掘主题的内在意蕴。例如，我们可以用八年级下册第三单元“环境保护”的单元主题来整合这五篇教材，在群文教学中以这个主议题为抓手，层层追问：“人与自然之间应该是怎样的关系”“造成现代社会环境问题的根源是什么”“面对环境问题我们可以做些什么”……一步步的挖掘使五篇课文成为一个立体呈现环保主题的整体，引导学生在有限的时间内对“环境保护”产生多角度、全方位的思考。

当然，主题式议题的确定与教材的整合可以更为开放、灵活和丰富。单元整合的主题也未必要遵循编者的意图，教师可以根据自己对文本的深度解读，对主题进行个性化的挖掘。如王君老师在《一次美的巡礼》教学案例中，即围绕着“美的不同形态”这一议题来对八年级上册第六单元的古诗文进行整合：《使到塞上》的苍凉之美与《渡荆门送别》的雄浑之美、《记承天寺夜游》的宁静之美与《答谢中书书》的绚烂之美、《湖心亭看雪》的空灵之美与《三峡》的生气之美……整合后的文本群成为一潭满映着美的星辉的湖水，而师生便是撑了一枝长篙寻美的精灵，在群文阅读中向美的深处漫溯。

另外，编排在不同单元、年段内的课文，甚至课外的文章可能在主题上也有共同点，那么自然也可以打破现有的编排序列，勾连课内课外，把它们放到一起进行跨越式整合。例如，在学习九年级上册第二单元的《致女儿的信》一课时，可以围绕“什么是爱情”这一议题，将同册第六单元的《望江南》《武陵春》两首诗与九年级下册推荐的名著《简·爱》中的片段与之整合在一起，再补充沈从文的《我只爱过一个正当最好年龄的你》、张爱玲的《爱》和龙应台的《爱情》这三篇课外作品进行群文阅读。

2.以名人名家为议题进行教材整合

名家名作往往是阅读教学精教细读的对象，以期能通过经典引导学生走进大师，对话思想和文学的巨人。但是如果仅孤立地教学一篇，有时难以让学生对作者能形成一个整体印象。依据同一作者开发素材，将其分散于不同阶段语文教材的作品与课外的其他代表作或相关的评述文字进行整合，让它们互为映照，有助于学生对作者生平经历与写作风格形成整体认识，从而对作品的解读更深入、更全面。

例如，苏轼的《记承天寺夜游》《水调歌头》和《江城子·密州出猎》分别收录于八年级上下册与九年级上册中，八年级上册课后还收录了《浣溪沙》一词。另外，在浙江省初中生经典诵读篇目中还推荐了苏轼的《临江仙·夜归临皋》《定风波·莫听穿林打叶声》和《卜算子·黄州定慧院寓居作》三首词。这些作品无一例外都是苏轼被贬黄州期间的作品，凝结了苏轼在经历人生起伏后的疑惑与思考。教學中可以以这样一个议题——“从苏轼黄州诗文看其艺术人生”将这些作品整合起来，再辅以林语堂的《苏东坡传》选段与余秋雨的《苏东坡突围》。通过议题的引导，学生在整合后的文本群中不仅读到了苏轼于人生困境中的苦闷与愤激，还读到了他面对苦难时的孤独与清高，更读出了苏轼乐观而旷达的人生态度。苏轼那种以宽广的审美眼光去拥抱大千世界的精神光辉，才能在这样的群文深读之后照耀于他们今后的成长之路。

3.以文体特点为议题进行教材整合

现行的人教版初中语文八九年级教科书中皆有几个单元是按文体编排单元组文的，如九下一至四单元分别为现代诗、散文、小说与戏剧单元。虽然如此，如果仅仅只是将同文体的文章放到一起，而不注重篇章在文体知识点上的有序性、内在的关联性，这样的文体单元教学并不能称之为有价值的整合。endprint

以九年级上册第四单元为例，编者虽然将这些带有议论文文体特质的文章编至同一单元，但大多数教师在教学时仍习惯于单篇教学，教学目标与教学内容也无非是“议论文三要素”的重复。如果能在文体单元组文的基础上，以“议论文的文体特点”为议题，将几篇课文加以有机整合，也许学生的文体素养能得到更好的培养。教师可先引导学生快速阅读《事物的正确答案不止一个》《应有格物致知精神》和《谈读书》，在联读中发现议论文观点的创新、材料运用意识与语言表达上的共性。接着教师让学生自由阅读《不求甚解》与《中国人失掉自信力了吗》，以验证这些归结出的议论文体的特质，找到它们的文体共性。接着，教师进一步引导学生于文体的一般共性之外发现“异性”：在观点的引出方式与说理方式上是否相同？学生很快发现观点的提出有立论与驳论之别；说理方式上有分类、比较、求异、求同等具体的分析手段。但无论是立论还是驳论，其实质皆为“求真”；说理方式诸多，重点都在于分析。这样的多文本整合，让学生在了解文体特质的同时，更训练了“比较”与“统整”的阅读能力。

因此，如果我们能以文体作为议题，对教材进行整合，开发出如现代诗歌文体特点为议题的群文阅读课堂，应当可以很好地避免现行教材“内容平行、知识无序”的局面。

4.以创作技巧为议题进行教材整合

相较于传统的阅读教学课堂，以文学作品的创作技巧为议题的群文阅读，更能发挥群文的优势，引导学生在专题学习与探究中习得表现技巧。我们既可以把创作技巧相似的文章组合在一起，通过联读使学生更深刻地了解这种创作技巧带来的效果；也可以把同一类题材、不同表现技巧的文章组合在一起进行比较阅读，感悟不同创作技巧带来的不同效果。如在上《范进中举》一课时，曾有学生提到一个涉及小说人物形象典型化的问题：吴敬梓为什么要把范进的老丈人写成一个屠户，而不是其他的什么身份呢？若仅据该篇小说理解，答案也许就停留在“屠户者，市井小民也。要写一个势利的市井小人，把他写成屠户是最好的选择”。这样也就错失了一个不错的教学资源，让学生的思考停步于这孤立的一篇小说与一个人物了。如果以“小说中的人物设定”为议题，并以此为整合点，将九年级上册中的几篇小说组成一个文本群：中国古代白话文小说《智取生辰纲》、中国现代白话文小说《故乡》、中国当代小说《孤独之旅》和外国短篇小说《我的叔叔于勒》，然后分别再对小说中杨志、杨二嫂、杜小康与菲利甫四位典型人物的身份设定进行探讨，也许学生就会从中发现一个文学创作的规律，了解人物形象的典型化这种文学创作技巧的作用。

语文教本好比一个锁钥，只要于文本深读中巧寻议题，必能以裁云缝月的妙思巧组群文，让语文阅读教学的每一节课不再是“一篇文章”的嚼爛与嚼透，而是“一群选文”的欣赏与鉴别！

参考文献：

1.于泽元，王燕玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013.06：62.

2.蒋军晶.群文阅读：阅读教学的跨越式变革[J].语文教学通讯，2014.03：41.

（作者单位：浙江省平阳县萧江镇第二中学）endprint