民国教育体制对中国现代文学的正反作用辨析

李宗刚

·文艺理论与批评新探索·

民国教育体制对中国现代文学的正反作用辨析

李宗刚

(山东师范大学文学院，山东济南 250014)

民国教育体制对中国现代文学的发生和发展具有正反两个方向的作用。具体来说，这种正方向作用主要体现在以下三个方面:一是民国教育体制对中国现代文学的整体发展方向起到了奠基作用，它从整体上确立了中国现代文学的整体风貌；二是民国教育体制为中国现代文学作家提供了赖以从事文学创作的栖身之地，为中国现代文学的良性生产提供了条件；三是民国教育体制确立了白话文的合法地位，为中国现代文学的健康发展奠定了坚实的基础。从反方向来看，民国教育体制又规范和制约了中国现代文学所可能企及的高度。对民国教育体制与中国现代文学的关系，我们既要坚持看到其积极的方面，又要看到其消极的一面，扩大或遮蔽这种作用都是片面和错误的。

民国教育体制；中国现代文学；文学教育；西南联大

民国教育体制对中国现代文学的发生和发展有无作用?从中国现代作家的成长经历来看，他们与民国教育体制有着千丝万缕的联系，这一结论有着大量的事例作支撑。只不过在学术界既有的研究成果中，尚没有特别凸显出二者之间的内在关系，仅仅满足于就教育谈教育，就文学谈文学，而没有从教育的视点来审视和阐释文学。值得肯定的是，这种情形随着学术界研究的深入逐渐有所改变。教育对中国现代文学的作用已经引起有关学者重视，并有许多研究成果对这一问题进行了较为深入的探讨。但遗憾的是，有些学者带着有色眼镜来研究民国教育尤其民国的文学教育，以至于到了“言必称民国”的地步，似乎民国便是中国理想国中的典范；与此相反，有些学者拒绝从民国教育体制的维度透视中国现代文学，认为肯定了民国教育体制对中国现代文学的作用便等于否定了革命的合理性和合法性。其实，这两种观点都是错误的，我们应该辩证地认识民国教育体制对中国现代文学的作用。

一

不可否认的历史事实是，如果没有民国教育体制，我们不但无法解释中国现代文学是怎样发生和确立的，而且也无法解释中国现代文学是怎样发展变化的。中国现代文学从孕育到发展壮大，自然离不开政治体制的支持。共和政体为中国现代文学的发生和发展提供了“观念的引导”和“体制的保障”。这就是说，所谓的文化革命、思想革命、文学革命，并没有超越政治革命的基本诉求，而是全部建立在构建现代民族国家这一历史基石之上。与共和政体相对应的是，共和精神成为争言的话题。“何谓共和精神?共和乃是与专制相对的政体形式，它奠基于某种程度的平等原则之上，所以有不同利益集团的共和形式。近代西方资产阶级的民主共和政体，建立于从文艺复兴到启蒙运动的思想家们所充分揭示的理性、人权、自由、平等、博爱等信条上。理性与人权将欧洲从中世纪宗教统治下解放出来，人们相信自己，相信科学:自由、平等、博爱则成为民主共和政治最动听也最诱人的自我推销的广告词。因而，所谓共和精神，不外相信理性，尊重人权，讲究自由、平等、博爱的精神，用新文化运动的口号，可表述为民主与科学的精神。”①董宝良等主编:《中国近现代教育思潮与流派》，人民教育出版社1997年版，第120页。然而，在我们的主流意识形态话语中，共和政体、共和精神对中国现代文学的重要作用，并未引起相关研究人员的重视。其实，“辛亥革命”不仅赶跑了皇帝，而且把专制制度一同驱逐出去了，尽管历史的发展还会有反复，但专制制度要想获得人们的再度顶礼膜拜，已经是非常困难的事情了。正如有学者认为的那样:“从此以后，任何人想复辟君主专制制度，想穿龙袍、当皇帝，没有不遭到彻底失败的。”②李新主编:《中华民国史》第1卷(1894—1912)上·序言，中华书局1981年版，第5页。

“辛亥革命”成功后，革命党人放眼未来共和政体建设需要，极为重视社会教育。他们认为社会教育之于动员广大青年参加革命作用重大。为此，在组建南京临时政府教育部时增设社会教育司，并通电各省督都筹办社会教育:“惟社会教育，亦为今日急务。入手之方，宜先注重宣讲。”“至宣讲标准，大致应专注此次革新之事实，共和国民之权利、义务，及尚武、实业诸端，而尤注重于公民之道德。”③陈元晖主编:《中国近代教育史资料汇编》，上海教育出版社2007年版，第601－602页。共和政体确立后，教育即被纳入政治目标的诉求中。如黄兴在1912年11月8日出席湖南学界召开的欢迎会上，就积极鼓励发展湖南的教育，他说:“造成民国者为教育，建设民国者亦为教育。不受教育，于个人尚难自立，况一国乎!20世纪之文明，为物质的，非有完全科学不能占世界优异之地位。”同月15日，在湘潭各界欢迎会上，黄兴更加明确地强调教育的重要性:“今日最大事件，即为教育、实业两项。”④毛注青编著:《黄兴年谱长编》，中华书局1991年版，第355－356页。

从理论上说，民国政体的确立，既是通过暴力的革命斗争实现的，也是通过温和的思想改良实现的，二者相互纠缠在一起，互为因果，交互作用。对晚清政府来说，面对诸多的社会危机，其要实现自我统治的长久性和有序性，就要变革来适应已经变化发展了的现实。但是，这样的改革自然不是一种自我革命，而是以政治统治为中心的制度改良。这就使得任何形式的改良，都以保全既有体制为前提，任何推翻既有体制的改良，在晚清政府看来，都是无法接受的，也是无法容忍的。即便是这样的改良，也不是可以轻而易举地实现的。像光绪皇帝主导下的“戊戌变法”，最终还是因为触动慈禧太后的利益而失败了。然而，历史的发展是不以个人的意志为转移的，当晚清政府要保全既有体制时，革命便成为另一部分人的选择。二者纠结在一起，最终促成了“辛亥革命”的爆发。在此历史情境下，晚清皇帝在袁世凯等人的要挟下退位，民国政体得到了确立。我们可以想见，通过如此方式确立起来的民国政体，必然是混合型的政体——从形式上来看，民主共和的现代政体已经建立了起来；但是从内容上来看，民主共和的现代政体并不是都掌握在具有现代思想的革命者手中，其中还有不少权力掌握在晚清政府“老把总”手中。民国教育体制在理论上是和民主共和的现代政体相对接的，而在实际上，它又承接了晚清教育体制的很多内容，只不过在名称上稍稍作了更改。这种情形持续到“五四”新文化运动之前。及至“五四”新文化兴起之时，民国教育逐渐向现代教育过渡，甚至在1922年还专门向学校发布规定，废除了文言文的合法地位，取而代之的是给予白话文合法地位，学校的国文课都以白话文为主，国文课中的写作也以语体文为主。这就从根本上改写了既有的教育版图，使民国教育呈现出前所未有的发展新态势。

根据中华民国宪法的规定，国家认同和推崇的是“民主”“共和”的政体，这就从根本上确立了中国现代文学对“民主”诉求的合理性和合法性。试想，在专制政体下，民主是和专制相对抗的一个概念范畴，二者之间没有兼容性。只要是搞民主，就没有了专制的立足之点；如果有专制，就没有民主的立足之本。在民主共和的政体下，宪法赋予了公民极大的权力，比如言论的自由、结社的自由、出版的自由，这正是晚清专制社会所不具备的。从这样的意义上说，民主的观念既是中国现代文学的核心概念，更是国家宪法的核心概念。因此，中国现代文学能够发生和发展，正是由民国政体所决定的。中国现代文学的真正历史脉络应该是“没有民国，哪有五四”，而不是“没有晚清，哪有五四”。⑤王德威:《被压抑的现代性——没有晚清，何来“五四”》，载《想象中国的方法》，三联书店1998年版。

从中国现代文学的发生来看，如果没有言论自由作为保障，就不可能颠覆被晚清政府奉为圭臬的三纲五常等伦理法则，自然就不会有个性张扬与个性解放；如果没有结社的自由，以《新青年》为纽带的《新青年》同人，就难以形成一个具有准社团组织的新文化阵营；如果没有出版的自由，自然就没有《新青年》《新潮》等现代期刊的横空出世，新文化也就没有了直接的物质载体。这种情形，如果以“戊戌变法”前后来进行对照，就可以发现，在“甲午战争”之后、“戊戌变法”之前，以初步觉醒了的知识分子为主力的“公车上书”，既没有言论自由，也没有结社自由，更没有出版的自由。晚清政府对“康梁逆党”采取的镇压政策，正是从社会体制上堵死了知识分子通向现代文化的道路。但是，民国体制的确立，则从国家体制上确保了民主、共和等观念存在的合理性与合法性。尽管在实施民主、共和的道路上确实有很多曲折，但从政府的层面来说，毕竟已经无法否认民主这一核心理念的合理性了。“五四”文学在弘扬民主这一诉求上，正是对中华民国政体的回应，是在文化上为中华民国政体的确立扫清了障碍。这样的同质同构特点，说明中国现代文学是对“辛亥革命”建立的中华民国政体之文化认同的文学表现。即便到了国民政府时期，也没有从法理上对中华民国确立的民主、科学等诉求予以全盘否定；蒋介石“独裁”下的国民党，也没有从党章上全面否定民主与科学的合理性及其合法性。

在民国威权处于失落的状态下，人逐渐地获得了张扬自我主体性的机缘。人的主体性的凸显，使民国在社会秩序重构过程中充满了无限生机。百家争鸣的局面，从外在形态看来，显得乱象丛生，但究其实质而言，既有秩序尤其是既有专制秩序的消解，恰好成为新秩序重构的肇端。实际上，备受后人诟病的袁世凯，也参与了推翻晚清王朝的历史进程，只不过他没有顺承时代的要求，反而要逆民主时代潮流而动，才落得个最终身败名裂的悲惨结局。其实，我们且不说袁世凯本人如何，单就那些追随袁世凯的“奴才”而言，他们也并非心甘情愿地在袁世凯面前称臣，而是各藏心机，甚至在最后关键时刻背叛了袁世凯的帝制路线。这种人心向背恰好代表了大多数的国民对政治民主的精神诉求，对袁世凯的洪宪帝制崩溃后，重新使中华民国回归民主、共和的基石上起到了积极的促进作用。那些曾经跟随袁世凯的部下，甚至还循着民主、共和的路线，发生了所谓的府院之争，这种走马灯式的“你方唱罢我登场”的轮番表演，正是威权失落之后的社会表现形式。显然，这种社会政治态势为中国现代文学的发生和发展提供了无限的可能性。从某种意义上说，陈独秀、胡适、李大钊、周作人、鲁迅等人从社会的边缘走向中心，异军突起为新文化运动的领导者，正是群雄逐鹿的自然结果。

由此看来，正是随着民国政体的确立，才使得民主、共和等现代思想获得了合法地位。与此相关联，民国教育体制对民主、共和、自由、平等和科学等现代价值的确认和推崇，也就相应地使其获得了民国政体的保护。在此基点上展开的文学教育，便为中国现代文学的整体发展确立了新的方向，同时也为中国现代文学的主题、形式、语言等诸多范式的确立奠定了坚实的基础。也就是说，民国教育体制对中国现代文学的整体发展方向起到了奠基作用，从整体上确立了中国现代文学的整体风貌。

二

中国现代作家大都寄身于民国教育体制内的各级学校，身兼教师与作家双重身份。胡适、陈独秀、李大钊、周作人、鲁迅、沈尹默、钱玄同、叶圣陶、徐志摩、闻一多、梁实秋、老舍、朱自清、杨振声、顾颉刚、罗家伦、俞平伯、林语堂、凌叔华、许地山、沈从文、冯沅君、钱钟书、冯至等人，均是如此。笔者对中国现代文学史重点阐述的作家进行过统计，设立专节予以介绍的中国现代文学作家约73人，其中担任过教师的有65人，没有担任过的有8人。如此算来，担任过教师的中国现代作家便占到了总数的89%，没有担任过的仅占总数的11%。①本次统计所使用的是普通高等教育“十一五”国家级规划教材《中国现代文学史》(孔范今主编，人民教育出版社2012年版)。特别值得关注的是，那些在中国现代文学史上占有极其重要地位的作家，大都担任过教师；那些没有担任过教师的作家，则是通俗小说、话剧和电影等方面的。对于这些寄身于民国教育体制内的各级学校中的教师，要还原他们从事文学创作的内在规律，就要把他们纳入民国教育体制中，还原他们建构中国现代文学的真实场域，才能较好地阐释民国教育体制与中国现代文学的密切关系。

中国现代作家想仅靠创作来养活自己，是非常困难的。西南联大为贫穷作家发起的募捐活动所救济的对象大多是未能进入体制内的作家，他们因为没有进入体制而没有物质保障。毕竟，从商品交换的角度来看，作家创作出来的文学作品，要想最终转化为自己赖以生存的物质形式，需要通过交换，也就是作为文化商品先进入文学流通的渠道中，获得了期刊的接纳刊发，才能换回养家糊口所需要的货币，然后再用货币换回自己所需要的生活资料，为自己继续从事文学生产提供一个可以无限展开的循环形式。但是，文学作品这样一种特殊的商品，毕竟和物质的商品具有显著的不同:其作为精神商品，具有某种虚拟性。在物质匮乏的时代里，精神的需求显然要让位于物质的需要。因此，一个作家如果没有进入国家的体制内，而仅仅依靠文学创作来获得自己赖以生存和发展的物质基础，那将是异常艰难的。也正是基于这一点，作家进入大学体制内，靠教书谋取生存所需要的稻粱，自然就是一种终南捷径了。然而，一个作家要进入大学这个崇尚知识的学术殿堂，又远非文学创作那么简单自然，因为人们推崇的多是那种高深的学问，文学创作这样的技能在大学校园里会受到严重的排挤。

从大学的体制来看，其物质上的保障能力是非常强的。如果说在封建社会中，科举是士子们进入国家体制的唯一方式的话，那么，中华民国建立后，知识分子进入国家体制的方式则变得多元化起来。尤其值得推崇的是，教育的兴办使知识分子有了更多的进入国家体制的途径，从小学到高级小学，再到初级和高级中学，然后是专科和大学等，层次不等的教育体系使得文化水准层次不同的知识分子都有了进入体制内的可能。进入大学教育体制之内的作家，则获得了更好的物质待遇。1917年5月公布的《国立大学职员任用及薪俸规程》规定:“教师方面——正教授分为六级，从一级到六级月薪分别为400元、380元、360元、340元、320元、300元；助教授分为六级，月薪从110元—50元；讲师为非常设教席，视教学需要聘用，薪俸以课时计，视难易程度从2元—5元不等。”①李华兴主编:《民国教育史》，上海教育出版社1997年版，第514页。1927年6月，国民政府公布的《大学教员资格条例》规定:“大学教员月薪:教授为600元—400元，副教授400—260元，讲师260元—160元，助教160元—100元。”②李华兴主编:《民国教育史》，上海教育出版社1997年版，第517页。这就说明，在民国教育体制内，大学教师的薪俸收入是非常可观的，不同职级之间的差别也是非常明显的，其收入也呈现出递增的趋势。这在社会的诸多阶层中，无疑属于较高收入的阶层。沈从文在从事教师工作之前，对职业作家养活自己的能力也心存疑虑，为此他对大学教师的职位非常向往:“当时还少有人听说做‘职业作家’，即鲁迅也得靠做事才能维持生活。记得郁达夫在北大和师大教书，有一月得三十六元薪水，还算是幸运。”③沈从文:《沈从文集》，花城出版社2007年版，第499页。这就说明，在20世纪20年代，大学教职收入36元，在很多人看来便有非常大的吸引力。

民国教育体制内的大学教职，为作家从事文学创作解除了物质上的后顾之忧。但是，要进入民国教育体制内的各级学校谋得一份教职，也不是容易的事情。好在民国教育体制对大学教师的资格要求比较宽松，1927年教育部颁布的《大学教员资格条例》之第十九条规定:“凡于学术有特别研究而无学历者，经大学之评议会议决，可充大学助教或讲师。”④教育部编:《教育法令汇编》(第1辑)，上海商务印书馆1936年版，第146页。这样较低的门槛，便为作家进入大学奠定了法理基础，为大学内部的文学传承提供了便利。没有学历的沈从文，之所以能够进入大学，正是得益于他对新文学“有特别研究”这一专长。当然，根据教育部颁布的任职资格条例，厘定一个人是否对“学术有特别研究”，取决于大学之“评议会”的“议决”。由此说来，那些掌握着大学学术权力的校长、教务长等人，便起着举足轻重的作用。实际上，像沈从文这样没有文凭的人，不仅获得了一般大学的教职，而且还获得了西南联大这样优秀大学的青睐，的确是幸运的。没有文凭而获得了教职的人，在学校里备受挤兑乃至歧视的，不在少数:“没有大学文凭，被人歧视、排挤，好容易经过长期奋斗，由一个中学教师，当上了大学教授，又引起同事中的妒嫉、猜疑，甚至迫害，精神上至感不安。”⑤张舜徽:《学人谈治学》，浙江文艺出版社1982年版，第243页。当然，挤兑也好，歧视也好，从教师任职的资格来看，民国教育体制并没有将这些没有文凭的人一棍子打死，反而向他们敞开了大门，此种民主的风范还是值得称赞的。

作家进入民国教育体制内谋得一份教职固然不易，但更为不易的是，谋得了这份教职之后，如何在大学里站稳脚跟。我们知道，教师在学校里所担任的课程，应该是在民国教育体制内预设好了的。如果没有相应的课程，那教师自然就失去了用武之地，这就需要大学所设置的课程与作家的专长吻合起来。像沈从文这样没有文凭的作家进入大学，是因为他们擅长的新文学创作与大学预设的国文写作课程有了对接，这才使他们进入民国教育体制内的愿望有了转变为现实的可能。

民国时期的大学开设了哪些文学课程对我们了解和把握其文学教育有着极其重要的作用。严格说来，民国教育体制内的课程设置与其要培养什么样的学生紧密相关。换言之，大学的课程设置，正是大学培养目标的实现方式。中国现代文学作为一门课程，在大学里之所以能够发生和发展，严格讲来，既是大学课程自觉引导的结果，也是阴差阳错的结果。对此，有学生这样回忆道:“记得十二年前，清华大学中文系的一个学生曾在清华周刊上表示过他对于本系的失望。他说，清华中文系的教授如朱自清俞平伯闻一多诸先生都是新文学家，然而他们在课堂上只谈考据，不谈新文学。言下大有悔入中文系之慨。等到那年秋季开学的时候，照例系主任或系教授须向新生说明系的旨趣，闻一多先生坦白地对新生们说:‘这里中文系是谈考据的，不是谈新文学的，你们如果不喜欢，请不要进中文系来。’”①王了一:《大学中文系和新文艺的创造》，《国文月刊》第43－44期合刊，1946年。这意味着西南联大尽管名流荟萃，但其所开设的课程大都是学术性的，而关于新文学的课程远没有古典文学课程那样受到推崇，这说明其影响力在大学课堂里还比较弱。对此情形，汪曾祺曾有过这样的回忆与阐释:“我们当时的系主任罗常培先生就说过:大学是不培养作家的，作家是社会培养的。这话有道理。沈先生自己就没有上过什么大学。”“教创作主要是让学生自己‘写’。沈先生把他的课叫做‘习作’‘实习’，很能说明问题。”②汪曾祺:《沈从文先生在西南联大》，《人民文学》1986年第5期。我们通过汪曾祺的这番阐释，可以发现，在民国教育体制内，作家型教师以及他们所承担的“习作”“实习”之类的文学创作课程，并不像我们想象得那样备受推崇，而是处于大学教育的边缘地带。尽管如此，新文学毕竟在大学里占据了一席之地，这也是非常了不起的事情。

当作家进入大学承担了国文课程的教学任务之后，如何评定其学术水准的高低，便是随之而来的新问题。具体到沈从文来说，他在大学的职称到底该怎样评定?这与民国教育体制的内在规定有着紧密的联系。其实，作家型教师的学问固然是评定其职称的重要依据，但同样重要的还有他们所担任的课程是否被特别看重。像沈从文在大学的地位，便与他所执教的大一国文这门课程的地位有着内在的联系。沈从文受到了来自各方面的排挤，其背后所隐含的核心问题不仅仅是他本人的问题，而是他所承担的新文学课程的地位问题。新文学搬进大学课堂，对诸多教师业已建构起来的关于知识的价值尺度是有巨大冲击的。从诸多教师的学术背景来看，传统文人“厚古薄今”的价值取向可谓根深蒂固。正是在这种价值取向的作用下，刘文典才会把自己所讲授的庄子看得比沈从文所讲授的大一国文更为神圣。事实上，不仅教师有着如此的成见，不少学生也有着如此偏见。像穆旦作为新文学阵营的后来者，他所接受的本是现代教育，应该对沈从文这样的新文学作家持认同态度，但实际情况并非如此。穆旦对沈从文持有一种否定性的判定，认为西南联大让沈从文这样的人来从事大学教育是不应该的。据《杨振声编年事辑初稿》一书记载，穆旦说:“沈从文这样的人到联大来教书，就是杨振声这样没有眼光的人引荐的。”③季培刚:《杨振声编年事辑初稿》，黄河出版社2007年版。这恐怕是穆旦所秉承的诗人立场与沈从文所秉承的小说家立场相冲突造成的，这种冲突体现在文体、文学追求和审美趣味诸多方面，由此使得他们无法兼容。其实，穆旦这种观点代表了不少学生的看法。这种情形使身在大学体制内处于弱势地位的沈从文产生了情绪上的不平之感，由此体现在他的演讲上，便是对杂文等文体也带有贬抑的态度。然而，值得关注的是，这样的门户之见，恰如一种相互制衡的生态，不仅没有窒息中国现代文学在大学里的发展，反而极大地促进了中国现代文学在大学里的争鸣。

三

1922年，北京政府教育部颁布的白话文取代文言文的决定，在民国教育体制内确立了白话文的合法地位。1927年，各省又进一步明确了小学教育要采用白话文，如浙江大学区便限令禁止各小学采用古话文:“规定从1928年2月起，本省各小学无论初级高级，一律不得再用古话文的教科书和教材。”④宋荐戈:《中华近世通史》(教育专卷)，中国广播电视出版社2000年版，第370页。如此严厉的举措，为在全国范围内确保教科书和教材统一使用白话文，奠定了坚实的基础。1930年，国民政府教育部通令:“中小学教员一律以与国语相近之语言为教授用语，以利国语的推行。教育行政机关应设法开班，使教员有练习国语的机会，以便应用。”⑤宋荐戈:《中华近世通史》(教育专卷)，中国广播电视出版社2000年版，第376页。1932年1月，国民政府教育部通令:“禁止小学再用文言教科书，各小学应严格推行小学国语课程暂行标准。2月17日，国民政府通令各省市:以后编辑初中教科书，除‘国文’得兼用文言语体外，其余一律用语体文编辑。”①宋荐戈:《中华近世通史》(教育专卷)，中国广播电视出版社2000年版，第378－379页。白话文取代文言文的规定，使学生的文化心理结构在奠基期的底色便是白话文，从而与那些从小浸染于“四书五经”等文言文中的学生有了根本的不同。这意味着中国现代文学的诉求，从个体的诉求升华为群体的诉求之后，最终也得到了官方的接纳和推崇，借此机遇中国现代文学的地位获得了最终的确立。

在民国教育体制内确立白话文的合法地位，这对中国现代文学的发展产生的影响同样是不可估量的。②参见韩云波:《从“前金庸”看金庸小说的历史地位》，《浙江学刊》2017年第2期。学生从中小学时期便开始接受白话文，其文化心理基点便一下子从古代位移到了现代。如果没有这个变化，20世纪的学生和中国历史上的所有学生的文化心理基点一样便都是从“四书五经”开始的，相似的阅读内容决定了他们之间的文化心理结构也是相似的；但事实上，随着民国教育体制对文言文正统地位的废除，20世纪的学生所接触到的国文课程便不再是“四书五经”，而是由现代人创造出来的现代作品，这样，他们的文化心理结构便和古人接受教育的基点出现了根本性的差异。如此一来，文言文在教育传承中的链条便开始出现了某种程度的断裂。试想，文言文作为一套从历史上流传下来的书面语言，也许其诞生之初是先人所使用的口头语言，但随着语言的进化，书面的语言逐渐地演变为一套完整的文言文语言体系，而口语则逐渐地演变为白话文语言体系，这两个体系尽管发端自同一源头，但就其流变而言，却已经出现了深刻变异，以至于在很大的程度上不仅泾渭分明，而且难以互通。然而，封建统治者从推崇儒家的文化入手，把承载儒家文化意识形态的文言文当作唯一合法的语言，这就使文言文成为死而不僵的语言。尤其值得关注的是，这套死而不僵的语言依然获得了封建统治者的青睐，成为其选拔官员的唯一语言，自然也是社会底层的人跃进到上流社会的唯一通衢。而远离了这套语言系统、没有经过专门培训的普通人，则成为这套语言的局外人，其社会地位也很难保障。

白话文在民国教育体制下获得了存在的根基之后，任何排斥白话文的诉求都变得更加艰难。当通过白话文培养起来的新一代学生成长为中国现代文学的主力军时，便会对那些压抑白话文的政策持有抵触和对抗的文化姿态。实际情况也是如此。1934年，南京国民政府教育部推行“尊孔读经”“文言复兴”等语文政策时，便受到了那些已经接受了白话文的人的坚决抵制。如1934年6月，陈望道、沈雁冰、胡愈之、叶圣陶、陈子展、乐嗣炳等人，就针对国民党的“文言复兴运动”，发动了“大众语运动”。③《陈望道文集》第2卷，上海人民出版社1979年版。第14－15页。

当然，在确立了白话文主导地位之后，随之而来的新问题便是对于文言文及其所承载的文化如何创造性地继承和扬弃的问题。这也正是胡适等整理国故，试图通过对传统文化资源的重新整合，获得新文化、新文学发展的内在资源所要解决的问题。然而，对于刚刚完成转型的中国现代文学来说，其面临的首要任务不是如何整理国故，而是如何巩固和建构，换言之，建构现代文学的任务，更加艰巨，也更加急切。毕竟，在那种历史情形下，国故还盘踞在人们的思想和情感深处，即便是不加整理，也会依照其惯性，继续发挥着其既有的文化主导地位。

除以上几个方面之外，民国教育体制还确保了掌握着科学、民主等现代话语权的校长、教务长占据核心位置，严复、梁启超、康有为、林纾等人被边缘化，这由此确保了整个中国文化和教育的话语权逐渐地位移到了具有西学背景的第二代学生的手中，蔡元培等校长大都是深受西学影响的现代学生，他们以其掌握的教育话语权，横扫了原来盘踞在中国教育方面的晚清遗老遗少，以打扫厅堂迎接新时代的姿态完成了新旧时代的过渡。至于其所培育出来的学生，也就自然成了新文学的认同者和推崇者，为中国现代文学从边缘到中心的过渡打下了良好的基础。随着大学的改革，那些单纯地掌握着中国传统文化知识的教师，逐渐被具有现代意识的校长排挤了出去，像林纾便是如此，这恰是晚清以来的改良文化从核心走向边缘的真实写照。如果没有民国教育体制培养了如此庞大的学生群体，那么中国现代文学的发生、发展几乎就是无法想象的事情，尤其值得关注的是，他们中的很多人也在嗣后成长为中国现代文学的创建主体。如此说来，这种新的格局，便从文化传承、文学传承等诸维度上，既为中国现代文学的健康发展奠定了坚实的基石，又为其整体发展确立了明确的方向。

四

辨析民国教育体制对中国现代文学的作用，我们既要坚持实事求是的基本原则，又要秉持客观公正的立场。也就是说，我们应该辩证地看待这种作用，万不可把中国现代文学的发展全都归因于民国教育体制，更不能在中国现代文学和民国教育体制之间画上等号。具体来说，需要我们从以下几个方面加以确认:

其一，不能无原则地美化民国教育体制，过分拔高其之于中国现代文学的意义和作用。否则，我们就难以厘定民国教育体制对中国现代文学的作用，也难以真正从民国教育体制这一维度上对中国现代文学作出符合实际的阐释。

严格说来，民国教育体制与民国教育并不是同一个概念。民国教育体制是依照中华民国宪法确立的有关民国教育需要遵循的根本性制度；而民国教育则是由中华民国执政政府具体实施教育的内容，具体来说它分别经历了南京临时政府、北京北洋政府和南京国民政府三个历史时期，更多地体现了执政政府的意愿。它所包含的教育内容，有些是符合民国教育体制的规范要求的，有些则是对它的背离。例如，北京北洋政府的“尊孔、读经”等教育要求，便严重地背离了民国教育体制的科学民主原则；南京国民政府把“三民主义”当作民国教育体制的指导思想，并将其推崇到无以复加的地步，则背离了民国教育体制平等自由的原则。而作为具有现代特征的教育体制，民国教育体制所恪守的“兼容并包”的办学原则，在具体实践中是不可能得到全面实现的。因为国民政府要通过行政权力干预民国教育，这就使其只能兼容为执政政府所认同的“主义”，即“三民主义”，而“共产主义”在其中便失却了“被兼容”的可能。也就是说，民国教育体制与北洋政府、国民政府主导下的民国教育，并不是对等或者等同的关系。

就民国教育体制的具体内容而言，因为依然继承了传统的考试形式，所以并没有真正把促进人的个性自由发展落到实处；相反，在某些情况下，它还阻碍了个人的自由发展，并为个人的文学创作带来了某些桎梏。如西南联大这所民国政府主导下的特殊大学，在许多学者眼里，似乎成了现代教育典范。其实，我们如果认真加以审视便会发现，西南联大的考试形式也并不见得就完全符合科学、自由的原则。像汪曾祺这样的优秀学生，便因为大学的英语考试不及格而无法毕业。对此，汪曾祺作为过来人曾有过深刻的自我反省。但是，我们从其中看到的是，这种教育给汪曾祺带来的无法抹掉的精神创伤。这就提醒我们，在审视民国教育体制与中国现代文学的关系时，既要看到其积极的一面，也要看到其消极的一面，而不能简单地把中国现代文学所取得的巨大成绩完全归功于民国教育体制，否则我们就犯了以偏概全的错误，就无法真正找寻到教育体制与文学发展之间的内在关联。

其二，民国教育体制并不是对传统教育的全面否定，而是在扬弃的基础上，通过继承和发展中国传统教育，促成民国教育体制由传统向现代的转型。

民国教育对中国现代文学的产生和发展具有巨大的作用，一方面得益于民国教育本身的优势，但同样重要的是，它还与传统教育获得现代转型具有密切的关系。在我们既有的观念中，似乎谈起民国教育体制，就认为是对传统教育的全盘否定，其实不然。在民国教育具体展开的过程中，传统教育中的优秀因子不仅没有被摒弃在民国教育体制之外，反而被民国教育体制所吸纳，由此促成了民国教育体制在传统教育的基础上，通过对西方现代教育的重构，完成了自我的现代转型。

中国现代文学的诸多作家的成长都蕴含着传统教育和现代教育的因子，二者是互为因果、互为动力的。中国传统的私塾教育、家庭教育等教育形式，尤其是积淀在传统教育中的“内圣外王”思想以及“修身齐家治国平天下”的儒家思想，使得中国传统文人不管是身处庙堂还是远在江湖，都能够心系天下。甚至中华民国的缔造者孙中山所提出的“天下为公”的思想，就可以看作这一传统思想向现代转型的典型个案；鲁迅也在私塾教育中获得了传统文化的滋养，那种“吾以吾血荐轩辕”的献身精神，便是中国传统文化的自然外化。正是因为有了这样的思想，他才完成了自我由传统向现代的文化转型。

从历史发展的脉络来看，追求人生的不朽是中国传统文人孜孜以求的梦想，这就使得他们把“立身”“立德”“立言”视为终身的理想。中国传统文论就一直重视文章在历史中的地位，把文章当作经国之大业、不朽之盛事。正是这样的一种价值取向，使得人们把文学事业当作一个可以使生命更久远的伟大事业，从而使得肉体可以寄托在文学上，获得更为久远的生命。实际的情况也是如此，正是这样的一种价值认同，使得中国文人能够孜孜不倦甚至是不惜牺牲生命来追求文学理想。像鲁迅等中国现代作家便是如此，他们把自己的文学创作当作对抗死亡的一种方式，这才使得他们能够以超人的毅力和意志，在疾病缠身的情况下，依然执着于文学创作。因为他们坚信肉体可以消弭，但精神以及承载了他们精神的文学能够超越时空，直抵未来，进而获得后人的无限推崇。

其三，民国教育体制固然为大学教师从事文学创作提供了物质保障，但同时也对他们的文学创作产生了一定的抑制作用。

在大学里，作家的创作并不被重视，反而存在着被边缘化的现象；知识往往被视为学问，拥有的知识越多便被视为学问越大，其人自然便越受推崇。其实，这种认知上的偏差根源在于传统的科举观念。在科举体制中，作家的创作是无法被纳入科举之列的，只有“四书五经”之类的著述才会进入科举体制，进而获得为现有体制辩护的特殊权力。至于小说，尽管也能够为主流意识形态所利用，但就根本而言，还是无法直接满足其需求的。一般来说，从事小说创作的作者受到自我感受和客观现实的制约，其塑造的人物形象往往打上现实的烙印，由此获得了某种生活的真实，既然是真实地反映社会生活，那自然就和脱离社会现实的说教难以水乳交融，这也正是小说无法获得科举考试青睐的根本原因所在。因此，人们把小说视为难以登大雅之堂的“末技小道”。与此相关联的还有，小说在刻画人物形象以及展开叙事的过程中，往往要从实际出发，操持着现实生活中普通人的话语，这就使得那些“下里巴人”的话语和那些“阳春白雪”的话语难以贯通，由此使得推崇学问的人，认为这种依照生活进行描摹的文学表达，远没有那种由学术话语构建起来的话语体系高雅。在此情形下，通俗便无法获得人们的尊重，而高雅则得到了人们的膜拜。至于民国教育体制内设立的现代学科，如果说因其反映了客观规律而受到推崇的话，那么，小说则因为径直地描摹现实生活而鲜有科学的因子，在此情形下，那些操持着现代科学话语的教师自然也不会心悦诚服地推崇现代文学。

大学里，知识崇拜根深蒂固而创作被边缘化，还有一个根本原因，便是大学教师的职位并不是依据其文学创作的实绩获得的，而是由其所掌握的学问获得的，这又在客观上使得文学创作和大学教师职级的升迁并没有直接的关联。这种情形，早在“五四”新文化运动期间便是如此，到了西南联大时期也是如此。鲁迅之所以能够被北京大学等高校聘请担任兼课教师，并不是因为他在新文学创作方面所显示出来的实绩，而是因为他对中国小说史有着相当的知识积累；沈从文在西南联大期间之所以不被推崇，正是因为他所主讲的大一国文等课程，并没有楚辞之类的课程显得有学问；至于汪曾祺在西南联大读书期间不为同属于新文学作家的朱自清所看重，就在于朱自清在这个时期更看重的是学问，而一直致力于文学创作的汪曾祺，经常逃课又恰好没有在学问上给朱自清留下好的印象。这样对学问不甚推崇的学生，在推崇学问的老师眼里，自然就算不上什么好学生了。

朱自清对学术的坚守，还使得他对文学的传承持有一种抵触态度。如汪曾祺在西南联大肄业后，本来可以传承沈从文的衣钵，留校担任大学教师，使西南联大的文学创作进一步繁荣，但是，朱自清并没有认同而是拒绝了汪曾祺。这里，我们不是说朱自清对汪曾祺有什么偏见，而是说，以朱自清为代表的学者，其文化观念和文化立场使他们对此并不持有积极的态度。在他们这代学者的心目中，大学教育中学术的一面还是得到了很大程度的凸显，这和他们的教育理念有着紧密的关联，因而沈从文等人在朱自清那里不被看重和推崇便是很自然的了。这里也说明了一个基本事实:在大学传承的过程中，那些受到了正规的文学教育的人，在心理上逐渐形成了一个基本的大学文学教育的图式，学术在他们那里被当作一个极其重要的方面获得了推崇，而那种中国传统的教学方式，尤其是师傅带徒弟、手把手式的教学方式并没有获得认同。

为什么像朱自清这样从事中国现代文学创作的作家并不是非常认同和接纳沈从文等人所代表的那种文学传承方式呢?这就涉及知识分子对学术价值的理解问题。在学院派的知识分子那里，学术实际上是他们实现社会价值的一个重要方式和途径，所谓的“修身齐家治国平天下”就是这种路径的基本体现。那么，他们认同什么以及拒绝什么，就与“修身齐家治国平天下”的价值体系有着深刻的关联了。也就是说，一切的价值尺度只有放到这个平台上，才会找寻到自我的位置。朱自清等学者型的人物，包括闻一多等诗人最后也走上了学术的研究之路，而逐渐地疏远了新诗创作的道路，正是这种价值体系作用的结果。况且，作为大学教授，不仅在当时的社会中拥有较为显赫的社会地位，而且还可以进而获得较为丰厚的报酬，这一点是一般作家所无法比拟的。作家在未能获得体制认同的情况下，单纯地依靠创作养活自己，还是有一定的困难的。因此，作家职业只能作为一种正统的职业之外的副业，而无法独立存在。因此，沈从文也就只好努力在大学体制中获得认同，进而为自己的文学创作找寻到进一步展开的物质基础。

那么，中国现代作家为什么会处于一种如此尴尬的境遇中呢?这恐怕与整个社会的价值体系有着紧密的关联。作为知识分子，一般所要刻意建构的是“穷则独善其身，达则兼济天下”的价值体系。也就是说，知识分子所推崇的是能够“平天下”的文章，是能够“究天人之际，成一家之言”的文章，因此，那些理论性的宏大建构就获得了认同和推崇，而那些所谓的琐碎的事情，则被看作是大丈夫不屑为之的“末技小道”。沈从文等人的文学创作，在大学里没有获得推崇，就与这种观念有着直接的关系。正是在此情形下，汪曾祺之所以不被朱自清认可，也就在情理之中了。

其实，大学教师在潜意识里对创作的排斥乃至压抑正是与其知识认同有关。鲁迅曾经就小说家侵入文坛有过这样的解释:“小说家的侵入文坛，仅是开始‘文学革命’运动，即一九一七年以来的事。”①鲁迅:《〈草鞋脚〉小引》，载《鲁迅全集》第6卷，人民文学出版社1981年版，第20页。这就是说，新小说家侵入文坛是在1917年开始的，其时间自然不算很长；至于新小说家侵入“讲坛”，自然要比侵入文坛晚了一点，可以从20世纪20年代算起，鲁迅在大学里兼课便可以看作是肇始点之一。沈从文进入大学担任教师，自然可以看作新小说家侵入讲坛的典型个案，期间，沈从文如履薄冰的授课经历，自然是新小说家所面临的尴尬的真实写照。20世纪三四十年代，在大学校园里的作家型教师，为什么会从文坛的论争中急流勇退，开始潜心于学术和翻译，致力于另外一种人生展开形式呢?1939年，朱自清在日记中这样记载了他在潜意识中的学术情结:“下午在今甫家与莘田、今甫商谈大一国文问题。谈到关于闻的态度时，我述说我的学术地位低得可怜，这确实有些失态。”②朱乔森编:《朱自清全集》第10卷，江苏教育出版社1998年版，第25页。在日记中，朱自清把自己潜意识中的思想表现得很明白，那就是他的“学术地位低得可怜”，那么，为什么在散文创作方面已经取得了如此大成绩的朱自清，还斤斤计较于学术地位呢?显然，这正是他在潜意识中推崇学术而拒斥文学创作的自然结果。然而，学术地位又是由什么决定的呢?这自然就是关于古典文学的知识——正是因为这一点，对《庄子》较为娴熟的刘文典，才会“居功自傲”，甚至“蔑视”新文学作家沈从文。沈从文在1940年对新文学与大学的关系有着极深刻的识见，认为新文学“一与学校离开，五四文学革命的发源地，北京大学，到民十六以后，就只好放弃了北大之所以为北大的进取精神，把师生精力向音韵训诂小学考据方面去发展”③沈从文:《文运的重建》，载《沈从文全集》第12卷，北岳文艺出版社2002年版，第82页。。沈从文的这种洞幽烛微的独到见解，恰好来自他对大学里新文学被边缘化的真切感受。不管是那些擅长古典文学研究的学者，还是那些擅长新文学创作的作家型学者，亦或是被边缘化的新小说家，他们对中国现代文学创作的认识，竟然达到了异曲同工之妙。

在西南联大，除了新文学家朱自清之外，新诗诗人闻一多也有一个学术上的转向问题。闻一多从关注社会现实的新诗人转变为钻进故纸堆中的学者，同样是大学对学问崇拜等诸多因素共同作用的结果。尤其值得我们深思的是，促成闻一多转向的诸多因素中也包含思想最活跃的学生因素。在国立青岛大学时期，学生们发起了驱逐“不学无术文人闻一多”的行动，也许正是这一事件深深刺激了闻一多，使其转而钻研学问。毕竟，新诗诗人的桂冠依然无法掩盖其学问稍逊一筹的尴尬。当然，我们对此，不能苛求学生，而应该从民国教育体制上来进行反思。其实，正是民国教育体制对学问的特别推崇，以及据此确立的考试制度，才使得新文学在大学里举步维艰。

其四，民国教育体制并没有培育出一批民国体制的拥戴者，反而造就了一批民国体制的反叛者，这恰是民国体制、民国教育体制以及民国教育的悖论之表现。

民国教育体制作为民国体制的衍生物，严格说来，其出发点和落脚点应该在如何更好地维护民国体制上。然而，在民国教育实践中，北京政府和嗣后的国民政府背离了民国政体的做法极大地损害了民国教育体制，使其无法有效地规范和制约民国教育实践循着正确的轨道前进，更有甚者，它在某种程度上还架空了民国教育体制，使得有其名无其实。正如毛泽东所说的那样:“这个国体问题，从前清末年起，闹了几十年还没有闹清楚”，“我们现在虽有中华民国之名，尚无中华民国之实”。④毛泽东:《新民主主义论》，载《毛泽东选集》第2卷，人民出版社1991年版，第677页。，民国教育体制之所以没有获得预期的目标，既与民国教育实践背离了其宗旨要求有关，又与民国政体的确立被分解成了训政有关，而训政就其实际来看，恰好与国民党的专政统治相适应。对此，有学者这样分析过:“孙逸仙早年发展了训政概念，认为政党的使命在于动员民众参与政治，同时指导民众的政治行为。……到了1914年，在孙逸仙的观念中，训政任务必须由拥有专政权力的政党来承担。……在20年代，当国民党和共产党按列宁主义的模式组织起来时，两党以各不相同的民族主义和社会主义的混合为基础，都对合法性提出新要求。”①[美]费正清、费维恺编:《剑桥中华民国史·总编辑序》(1912—1949年)(下)，中国社会科学出版社1998年版，第80－82页。这表明，在国民党所主导的国民政府的教育体制中，自由、民主等现代诉求并没有获得实现；相反，倒是专制、独裁占据了主导地位，它严重背离了民国教育体制的要求，由此促使那些流落于体制之外的知识分子不得不诉求于共产主义，由此走上了反抗民国教育的道路，导致了20世纪20年代左翼运动和左翼文学运动的兴起。

从民国教育体制来审视的话，我们可以发现，那些参与了左翼文学运动的作家，大都身处民国教育体制的边缘，并没有被纳入民国教育体制中。他们大多来自社会底层，因而对国民政府所认同的主流意识形态无法兼容。对此，苏雪林曾经这样说过:“五卅以后，赤焰大张，上海号为中国文化中心，竟完全被左翼作家支配。所有比较闻名的作家无不沾染赤色思想。……甚至教科书的编制，中学生的读物，也要插进一脚。”②胡适、苏雪林:《关于当前文化动态的讨论(通信)》，载《鲁迅研究学术论著资料汇编》第2卷(1936—1939)，中国文联出版公司1986年版，第691页。那么，在“五卅”之后，左翼文学为什么会在上海租界“如入无人之境”，主导了文学艺术和教育的诸多方面，以至于使国民政府处于被动应付的局面呢?

其实，这一问题的核心，恰好在于左翼文学对民众的关怀和对特权的反抗使其赢得了人民的拥戴。中华民国建立以来、尤其是“五四”新文化运动以来，科学、民主、平等和自由等话语得到了特别的推崇，这无疑是与民国政体所确认的科学、民主、平等和自由等话语对接的，也是共和政体应有之义。然而，国民政府中的政党政治却对民主共和进行了置换，它把民主共和的现代政体置换成了政党统摄下的政党政体。这样一来，南京国民政府确立了领导地位之后，便受到了以下几个方面的质疑:一是来自共产党的质疑和反抗；二是来自民主党派和民间团体对国民党专政合法性的质疑和反对；三是来自国民党内部不同派系的对蒋介石领袖地位合法性和合理性的质疑和挤兑；四是来自民间的对民主共和政体所确立的理想社会与既有社会秩序的紊乱的质疑和反抗。正是在四大历史合力的共同作用下，左翼文学获得了来自社会各个阶层的理解和认同，具有了极其广泛的群众基础和社会基础。所以，民国时期的左翼文学，也获得了其他民主党派以及追寻民主自由的现代知识分子的认同和推崇，如蔡元培、宋庆龄等人，左翼文学运动的代表性作家鲁迅去世后，组成的治丧委员会中也有不少民主党派人士。显然，这种广泛的认同和接纳，正是左翼文学运动能够风靡一时的根本原因所在，也恰是民国体制、民国教育体制以及民国教育的悖论之表现。

总的来说，民国教育体制与中国现代文学的关系是极其复杂的。就其实际而言，它远不像我们分析得那样条理清晰、泾渭分明，而是呈现出错综复杂、正负兼有的状态。在某种意义上说，民国教育体制积极作用的背后，恰好蕴含着消极的因素；消极作用的背后，又隐含着积极的因子。因此，民国教育体制既孕育和促成了中国现代文学的发生和发展，又规范和制约了中国现代文学所可能企及的高度。

I206.6

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1003－4145[2017]12－0064－10

2017－07－09

李宗刚(1963—)，男，山东滨州人，文学博士，《山东师范大学学报》主编，山东师范大学文学院教授、博导。

本文系国家社科基金项目“民国教育体制与中国现代文学”(项目编号:10BZW104)和山东省社科规划重点课题“民国时期山东文学教育研究”(项目编号:16BZWJ04)的阶段性成果。

(责任编辑:陆晓芳)