浅谈课堂阅读教学有效性

陈家安

阅读是学生获得知识的重要途径，阅读教学是语文知识的重要板块，是彰显语文工具性和人文性的重要内容，因此培养学生的阅读能力是我们语文老师不可推卸的责任。针对传统阅读教学“教学费时、理解缓慢、效果偏低”的弊端，在新课程改革的形势下，我们应本着尊重学生、从学生实际来教学的原则，从学生能接受的层面来组织教学，在完成三维教学目标的同时，真正培养会独立思考、有独特情感体验的学生。正如《语文课程标准》指出的那样，阅读是学生、教师、文本之间的对话过程，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读体验及实践，要珍视学生阅读的独特感受和理解。

在阅读教学中，教师是引导者、组织者，是为每一个学生服务的。教育专家高林生曾打过这样一个比方：“教师是婚姻介绍所的，介绍学生和课文谈恋爱，不宜太多地在一旁介绍。”意思就是说，课堂上，要求老师摆正自己的位置：引导学生自己去读书实践，从读中感悟、从读中体会。而课堂上，我们仍然不难看到这样的现象：老师的个人情感占主体，老师将自己对文本的理解，没有丝毫商量的余地强行塞给学生，甚至肢解文本内容，用自己偏执的理解诠释文本，让学生做个听话的好孩子，不断地复制老师的理解，记录老师讲义上的答案。这样的教学模式是不科学的、虐待性的，甚至是危险的，它带来的后果不仅是教给了学生不科学的知识，更是扼杀了学生独立思考的习惯和天分。因此，在课堂上进行有效的阅读教学可以从以下几个环节把握。

一、学生自我阅读

阅读是“听说读写”能力的一个重要方面，是理解课文内容，体会思想感情的基本途径，是语文教学中的一个重要手段。好的阅读，包含着浓缩了的个人体会和独特感受。文本中准确的词语概念、生动的修辞手法、含蓄雋永的语句含义、巧妙的构思布局、感人的情节内容、优美的韵律节奏和严谨的逻辑序列等方面，通过阅读，学生得以发现其中概要，得到具体的启迪，加之自我思考，起到讲解达不到的作用——感受真情，培养语感，领悟表达。更重要的是，学生第一次接触文本，获得的感悟和理解是独一无二的，是不可替代的，因为所有的理解都打上了学生独特个性、经历、阅历的深深烙印。通过文本阅读，学生将文本内容与自我感悟结合起来，从字里行间发现其内在的精神和外在的表达形式，发现其中蕴含的作为人所共有的感情和内核。读到怎样的景物画面或者故事叙述，可以产生怎样的情感，无论作者还是读者都是有固定套路的。比如怀念童年的文章，那一定是留下美好回忆的，文本要写童年趣事，学生结合自身经历，不能深有体会都略能揣摩。如果反映悲伤的童年，即使学生没有经历过，也能够想象。看到人家办丧事，我们也只能暗自神伤，不可能弹冠相庆，除非秦桧、毛人凤之类的人升天，因为前面的事达不成后面的情。又比如人的情绪，喜悦的时候，看见的是春暖花开，夏日浓荫，秋高气爽，冬阳暖心。读到春花烂漫、蝶飞蜂舞，如果心情愉悦，这叫以乐景写乐情；如果心情沮丧、多愁善感，这叫以乐景衬哀情。也就是说，人悲伤的时候，哀景乐景都可以写，这叫各有其法；人高兴的时候，就几乎没有人去写那些叫人心痛的场景。这些都是合理的，因为它包含着我们惯有的技法、人类共通的情怀。而学生阅读的收获，就是利用这些基础与作者发生情感和思维的碰撞而得来的。

二、教师提问点拨

苏赫姆林斯基说：“只有能够激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育。所谓自我教育，在阅读教学中就是给学生提供独立阅读的时间和空间，给自己特定的生活背景，尊重学生在一定范围内的阅读选择。因为我们的学生都有自己特定的生活背景，都有自己独特的个性，所以我们的教学就应满足学生不同的个性需求，尽可能地为学生创设一个博览群书、思想自由驰骋的阅读环境。”只有这样，老师才能更好地提高学生的最近发展区。通过学生的自我阅读，可以说，学生对文本已经有了一定的感悟，掌握也就接近了“最近发展区”的知识范畴，这时，再要前进，就需要老师的点拨和讲解。

课堂上，我们必须尊重学生，尊重学生的自我见解，切忌用教师的固定的知识储备、备课的现成答案束缚学生。我们提倡学生在读书的基础上，通过教师提问——学生思考——老师指点，围绕重点展开讨论和交流，鼓励学生发表独立见解。让学生在阅读实践中学会独立思考，学会读书，而且，在读书的过程中透析出方法。 放手让学生读，教师的作用就要体现在参与、指导、引导、评价上，“放手”并非不管不问，教师参与进来，就要指导、引导、疏导，再加上适当的评价，就会成为“读进”和“悟出”的桥梁。朱熹说，读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，至此方为长进。教师提出富有兴趣和价值的问题，能激发学生学习的兴趣和探讨问题的欲望，有利于发展学生的智力。我们可以常在难点、重点、中心处设疑，比如“文章思路怎么样？”“你认为作者的见解怎么样？”“你和他读的不同，能不能说说你为什么这么读？”等等，主要作用就是“放手”“指导”“疏导”“悟出”。但是，有时候还是需要老师示范的，“该放的时候放，该收的时候收”教学才能真正成为“教学生学”，这就要点拨得法，讲解适度。

三、学生探索文本

作品的真正生命在于读者永无止境的解读之中。美国现代作家海明威，曾把艺术形象比喻为漂浮在大海上的一座冰山，形之于文字的那个部分就是这座冰山看得见的“八分之一”，而作品隐藏的内容则如同冰山下的“八分之七”。这就是所谓的思想大于形象。文本总是能提供比其形象更多的意蕴，而对这些丰富意蕴的体味必需靠我们为学生提供再造想象的条件，营造宽松、和谐的探究氛围。

传统语文文本解读方法以作者或文本为中心，而当今语文文本解读应突出文本读者这一主体，努力提升读者在文本解读中的地位，发掘学生钻研文本的潜力，发挥文本应有的审美价值，促使学生赢得诸多审美感召，使文本读者创造的文本意义和审美价值不断丰富和提升。 阅读是一种个性化的行为，需要学生充分发挥主导作用，积极主动地投入到文字之中，去聆听，去触摸，去感受。学生通过初次阅读，加上老师的点拨，再结合自身的经验和感悟，咬文嚼字、潜心品读、悉心探究，咀嚼文本作者遣词造句乃至布局谋篇方面独到之处，在读书中“目视其文，口发其声，心同其情，耳醉其音”，能从平淡中见奇崛，于细微之处悟精髓，受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受审美的愉悦。

四、主客交融，总结升华

文本以感情为经，以文字载体为纬，共谱人类的精神世界。一个好的阅读文本，总是凝结了我们人共通的情感体验和审美趋向——通过阅读，发现这是我们想说又没说或说不出来，抑或想表达又形象略显模糊。这时，学生就可以通过文本的解读进行总结、迁移、拓展、升华，形成准确统一的阅读认知，用于写作的再创造。比如刘禹锡《秋词》“ 自古逢秋悲寂寥， 我言秋日胜春潮。 晴空一鹤排云上， 便引诗情到碧霄”就是一反古人悲秋之常绪的典范。张抗抗的散文《故乡在远方》也一反中国人的“安土重迁观念”“寻根情结”，而把不断追求、寻找下一个精神家园（归宿地）作为人生的目标。教师可以因势利导，引导学生把它作为写作素材，用于自己的作文。也可以根据张抗抗的思路，结合自身的实际，写作高中毕业后自己追寻下一个人生目的地的文章。学生就不会因循固有的思维，写作故乡的文章，就些童年的美好回忆，寻找故土的根。这样的阅读，不仅掌握了文本知识，而且积累了作文素材，还升华了人生的境界，无异于用作家的思想来武装我们的人生。

总体来说，就文本而言，老师和学生都是读者，老师要充分考虑学生的阅读水平，课堂教学要以学生为主导，把学生引导到文本中去，让他们主动从中接受熏陶、感染，发挥想象、创造，从而达到语文课堂阅读效果的有效提高，不断提升学生的阅读能力。