构建以学生“认知串”为中心的数学课堂

袁国强

传统教学理念下的数学课堂教学，一直以来都是以知识串为中心，采用师生问答式的教学策略。有些教师将教学内容一股脑儿地灌输给学生，没有真实考量学生内在的认知能力以及学习发展需要。新课标理念下，学生成为课堂教学的主体，教师应该从具体学情出发，充分发挥学生认知串的作用，通过一系列具有梯度的问题设置，让课堂教学呈现出开放、互动、多元、动态的教学结构，帮助学生从原来的被动地位摆脱出来，成为问题的发现者、探究者和解决者。这种以学生认知串为中心的教学模式，与传统教学理念相比，彻底转变了传统教学中以师生问答为核心的教学结构，将学习的主动权给予学生，让学生真正成为知识的主动构建者。笔者结合教学实践，从捕捉信息、分层教学和策略调整等角度谈谈以学生认知串为中心的数学课堂构建策略。

一、设置生活情境，在自然生成中提炼数学问题

在平时的数学课堂教学中，教师可以设置一些具有思维含量的问题驱动学生展开深入体验，从学生观察、认知的过程中发现具有价值的信息，这就要求教师不断引领学生运用数学的视角来观察世界，对数学问题展开思考。

例如，在教学“认识千以内的数”这一节内容时，教师设置了以下生活情境，引领学生以数学的眼光来看待世界，提炼出数学问题：暑假里的一天，晓军同学去住城里的小华家做客。小华在小区门口接到晓军之后，一边往里走一边向晓军介绍。教师播放小华介绍自己家的视频，然后引领学生对信息进行提炼，回答晓军从小华的介绍中知道了哪些内容。学生通过交流，给出了很多信息：晓军知道了小华住的小区里停车场有八百零八平方米；停车场里停着二百多辆汽车；小华家的小区住着二百三十六户人家……梳理完信息之后，教师引领学生聚焦数学问题：你能从这些信息中提出哪些与数学相关的问题呢？此时，学生的思维进一步打开，有的学生说：“八百零八是怎么组成的呢？”有的学生说：“二百多有多大呢？”还有的学生说：“二百三十六用数字怎么写？”……学生提出的一系列问题都是自己在课堂中提炼出来的，与要学习的“千以内数”的大小感知、读写方法以及组成性问题有着密切的联系。如此开展教学，以学生内在的认知串为核心，体现了师生之间和谐互动、彼此生长的理念。学生在这样的教学中既能感知数学源自生活、生活中蕴藏着数学的理念，同时也增强了他们的问题意识，为后续深入教学奠定了基础。

二、紧扣认知差异，在分层教学中发展学生的数学能力

生命个体之间的差异性是客观存在的，教师要遵循分层教学的原则，让不同层次的学生在原有能力基础上有所发展：不仅让学优生能够更好地历练自主学习能力，同时也能让学困生能够以更为开阔的思维来思考问题，从而激发出每个学生的潜能。

例如，在教学“两位数减两位数的口算”一课中，教师设置了如下情境引领学生展开设问质疑，并对这些问题进行整合，形成匹配学情的问题串。用课件出示题目：小明有45张卡片，小红比小明少17张，小方比小明少14张。根据这些信息，你能提出哪些问题？学生提出了如下几个问题：（1）小方的卡片有多少张？（2）小红的卡片有多少张？（3）45减14能够得到什么？该怎么计算？（4）45减17得到的是什么？该怎么计算？（5）“45减14”和“45减17”口算过程不一样，遇到不够减的时候怎么计算呢？在教学中，教师发现面对前四种问题大部分学生能够快速解决，而最后一个问题则有相当多的学生不知道如何回答。于是教师让那些认知能力相对较强的学生来解决最后一个问题，并让他们给其他学生讲解题过程。

如此采取循序渐进的方式展开教学，不仅能够让学有余力的学生更好地展示自我、锻炼自我，同时也可以促进学困生认知思维的提升。

三、及时调整策略，在动态资源中关注学生的真实思维

课堂中动态生成的资源，如果运用得当，可以对课堂教学起到正向的推进作用，相反则可能会形成负面的影响。这就需要教师对课堂教学资源进行快速而迅捷的辨别，并采用不同的方式进行调整，从而顺应课堂教学的节奏。

例如，在教学“20以内的进位加法”时，教师面对学生的已有认知和现场生成的资源未能作出有效的辨析与调整，导致丧失了对学生进行思维拓展练习的机会。教师先出示题目：小芳有7支铅笔，小明有5支铅笔，小红有8支铅笔，请根据这些信息，提出一个用加法进行计算的问题。学生提出的问题如下：1.小芳和小明两个人一共有多少支铅笔？2.小明和小红一共有多少支铅笔？3.小芳和小红一共多少支铅笔？4.三个人一共有多少支铅笔？……由于教学时间有限制，教师只在课堂中解决了前面三个问题，而对于问题4则没有时间涉及。事实上，这些动态生成的资源是学生认知思维的真实体现。教师应顺应学生内在的认知思路，给予他們更多的关注，尤其是当学生提出了这样的问题之后，就应该及时调整自己的教学思路，将教学的关注点聚焦在学生提出的问题上，启发学生开动脑筋解决问题，强化数学思维意识。

（作者单位：江苏省无锡市锡北镇东房桥小学）