高职微课程设计模式研究

高丽洁

（长江工程职业技术学院，湖北 武汉 430212）

高职微课程设计模式研究

高丽洁

（长江工程职业技术学院，湖北 武汉 430212）

微课教学资源作为获取有效学习信息的良好载体，是职业教育资源建设的新趋势。微课程设计模式是课程组织实施的具体方式，偏向于课程研究的技术层面、微观层面。结合职业院校微课教学资源特点，通过对比分析目标模式、过程模式和情境模式三种程设计模式在微课教学中的应用，明确其特点，以提高微课程资源的利用率。

高职院校；微课；课程设计模式

Abstract:Micro-course teaching resources as a good carrier to obtain effective learning information is a new trend of vocational education resources construction.Micro-course design mode is the specific mode of the implementation of curriculum organization,emphasizing the technical level and micro level of curriculum research.Combined with the characteristics of vocational college teaching resources,through the comparative analysis of the application of target mode,process mode and context mode in the micro-course teaching,it clarifies its features to improve the utilization of micro-course resources.

Keywords:higher vocational colleges;micro-course;course design pattern

高职院校生源多为普通高中学生和中职学生。普通高中教育和中职教育的教学侧重点不同，造成高职院校学生生源结构的多元化。普通高中生源在文化基础课程方面基础较好，中职学生在专业技能课程方面基础较好，两类学生的学习能力存在个体差异。多样化的高职学生对高职教育提出新挑战，高职院校学生培养需要多层次化教学资源。教育部《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》指出：“要形成与国家教育现代化发展目标相适应的教育信息化体系，基本建成人人可享有优质教育资源的信息化学习环境，基本形成学习型社会的信息化支撑服务体系，基本实现所有地区和各级各类学校宽带网络的全面覆盖。”在微课教学资源日益丰富的今天，要重新用一种新的思考方式开展教学，来满足多样化的高职学生个性化自主学习需求。只有适合高职学生微课程设计模式，具有半结构化、动态生成的教学资源才具有活性，才能够提高微课程资源的利用率。[1]

一、微课程及微课程设计模式内涵

微课程是以短小精悍教学视频为主要载体，由多终端访问网络学习平台、微视频、学习任务工单、微练习及微考核等组成一种新型的教学模式。遵循人才培养规律，按照课程标准要求，教师进行系统、完整的教学设计，将庞大的学习内容进行碎片化分割处理，针对某个知识点或技能点而设计开发微课视频，目的明确、言简意赅，是教师反映教与学活动的各种教学资源的有机组合。高职学生的学习是通过教授或体验而获得知识、技能、态度的过程。微课视频梳理、分类、序化后，将微课视频上传至自主学习平台，满足学生移动学习、在线学习及自主学习等多种学习需求。

学生的培养过程由许多相对独立的环节组成，知识从感知、理解到巩固掌握，并运用于实践，在反复强化中形成技能。每门课程所担负的目的、任务不同，教学目的、任务的多样性，决定了课程类型的多样性。高职院校微课程类型一般分为纯理论、纯实践和理论加实践课程。每门课程都是教学体系中一个必要的环节，对提高教学质量有着重要意义。

微课程开发不仅体现在微课程学习资源建设层面，而且更应重视微课程网络共享资源应用的发展，微课程资源在教学中的有效应用是检验微课建设成效的关键环节。微课程设计模式是微课程组织实施的具体方式，是微课程资源有效应用途径。偏向于课程研究的技术层面、微观层面，课程开发研究领域主要有目标模式、过程模式和情境模式三种课程设计模式。

微课程是片段化的学习资源，适用于正式学习（课堂教学）、非正式学习（自主学习）或兼而有之。学习者处于一种边缘性的投入与非联系的注意状态[2]，为保证资源的有效性，三种课程设计模式在纯理论、纯实践和理论加实践课程三大类微课程资源适用情况尤为重要。

二、三种微课程设计模式在微课程中应用与设计过程

（一）目标模式下纯实践型微课程设计

1．目标模式与纯实践型微课程结合依据

目标模式深受行为主义心理学影响，课程开发是以精确表述的目标为基础。课程设计分成四个阶段：第一个阶段明确教学环节的各个目的，并且严谨地加以表述出来，包括学生身上发展的行为，该行为所对应学习领域内容。第二阶段根据确定的目标，开展有针对性的教学，培养学生相应的能力。第三个阶段学生强化技能、积累学习经验。第四阶段对学生学习情况作出评价，检验预定教学目标在教学实践中实现的情况。目标模式课程设计的四阶段是一个循环往复的过程，教学评价阶段对确定教学目标是个反馈，根据评价阶段学生情况修正教学过程。

目标模式由于缺乏情境的资料和实施的知识，只是根据目标进行的“标准化”评价，降低了教育质量标准，在教育实践应用中具有一定的局限性。如知识传授类的教学活动不适用目标模式，因为知识学习的过程是学生知识内化的过程，培养学生具备创造性地进行思维并作出成熟的判断能力。这种教育不可能预言学生的行为结果，也就是无法准确表述培养目标。而纯实践型微课程有明确岗位能力目标，高职院校培养的是技能型人才，实践教学目的是培养学生岗位技能，目标模式适用于纯实践教学。因为实践教学体系的构建是以专业岗位的能力要求为依据，目标模式考核评判学生岗位能力情况。

2．目标模式下纯技能型微课程设计过程

目标模式下纯实践微课程设计过程如图1所示。纯实践微课程教学场地要求具有一定的职业氛围，与企业工位相同或者相近，同时，为了满足教学要求，还要配备课桌、投影仪、视频播放操作平台等，构建教、学、做、看一体化教学场所。技能类微课程需要录制实操应用型微课视频、实操纠错型微课视频，内容包括拆卸安装步骤、工艺要求和检测维修步骤等。

图1 目标模式下纯实践微课程设计过程

教师根据岗位能力要求，确定该教学环节学习目的，制定考核方案。教学实施中，课前教师给学生布置预习内容，通过微课程资源中的视频攻克的重点、难点等内容，完成预习作业。[3]课上，教师讲解步骤、流程和注意事项，边讲课边演示，开展在一定理论认知基础上的实践教学，强调空间和时间的同一性。强化技能环节，学生利用微课实操视频同步操作，实操视频还可以选择反复播放、慢进播放方式等，有利于初学者掌握操作流程、装配工艺。最后，进行技能考核，严格根据职业岗位能力考核标准对学生掌握技能情况进行客观评价，作为学生就业时能否上岗参考依据。

（二）过程模式下纯理论型微课程设计

1．过程模式与纯理论型微课程结合依据

斯坦豪斯认为，教育与课程意味着向学习者传授具有价值的东西，即发展学习者的知识和理解力，所以教育与课程有自己固有的内在价值和优劣标准。比起目标模式来，它以过程或程序为焦点，不预先指定目标，重视的是知识、活动的内在价值。过程模式更适合与知识和理解为中心的课程领域。课程是从具有内在价值的知识形式，侧重核心概念、重要过程和知识中固有的标准进行开发，并且详细说明内容和过程中的各种原理。学生学习的最终结果不是按照行为事先确定的，而是在事后借助那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。[4]过程模式有利于学生的主动参与和探究学习，重视学生思考能力和创造性的培养，所以过程模式适合于那些以知识和理解为中心的纯理论课程领域。

2．过程模式下纯理论型微课程设计过程

过程模式是一种开放系统，教室不成为讲堂，而成为讨论、交流的场所，提倡学生主动的学习和建构，是学生主动参与和探究的学习过程。学生不仅是主动的问题解决者，也是问题发现者。教师不再是知识的传授者，而是学生学习的引导者、解释者、咨询者和参考资料的提供者。[5]采用过程模式的课程设计微课程资源建设尤为重要。教师合理选择教材、教学资料，确定微课教学内容后，撷取核心知识点和技能点，通过多媒体视频文件展示出来，刺激学生的求知欲望。微课程视频内容简短精炼，画面切换自然、清晰、流畅，讲解的思路清晰，引人入胜。设计微视频、微教案、微课件、微练习题库及微考核试卷，教师引导学生进行课前预习、课后复习或自主学习，网络学习平台具有学生学习数据分析功能及师生互动窗口。

过程模式微课程为学生提供课内课外、线上线下多位一体的学习资源，满足高职学生移动学习、全天候学习的需要。通过过程模式的培养，学生获得求知能力，增进其观察、实践和解释的能力，成为有智慧、有教养的人。学习的评价主要考量学生能力培养情况，包括学生的自我评价和教师对学生综合评析。

（三）情境模式下理论加实践型微课程设计

1.情境模式与理论加实践型微课程结合依据

情境模式以建构主义知识论为基础，是一种主动的建构观情境模式。M.Silbeck认为课程设计与发展社会文化架构中，透过教育将文化重要部分传递给下一代。情境模式的优点是重视教学情境或系统的统观，与文化分析关系密切。在课程设计中，先分析学习内容所处情境，然后拟定课程目标，依据课程目标设计课程方案。教师组织教学活动，培养学生综合能力，最后进行评估与反馈。情境模式教学的重心是学以致用，也就是在情境中学生建构和应用知识。在教学过程中，以学习为中心，按照所学内容特点，采用多样情境互动教学活动，如相互教学、合作学习、学徒式学习、真实性活动等，增进对情境认识。遵循建构主义的理念，在丰富多元情境模式的教学中，学生自由创造，会产生各式各样的学习结果。

情境模式课程设计要以学习者为主体，积极创设符合学生职业能力形成规律的学习情境，学生通过情境建构职业知识、职业能力和职业素质。理论加实践型微课程在高职院校大部分都应用于职业技能类课程，课程目标是培养学生职业知识、职业能力和职业素质，所以情境模式适合于理论加实践型微课程。

2．情境模式下理论加实践型微课程设计过程

创设学习情境能够模拟知识产生的过程，有利于学生循着知识产生的脉络去学习，发展思维能力。[6]创设与职业情境一致的学习情境，让学生在真实的职业情境中锻炼、提高，学生在校期间有针对性的完成一系列典型的工作任务，使学生具备一定的工作能力和基本工作经验。情境模式下理论加实践型微课程设计过程如图2所示。

图2 情境模式下理论加实践微课程设计过程

首先，进行学习情境创设，深入企业调研，进行工作过程分析，确定典型工作任务。分析典型工作任务所对应的企业文化背景，工作岗位对职业能力、社会能力和方法能力要求，按照学生的认知规律和职业成长规律，进入微观层面讨论基于工作过程设计学习情境。然后，确定教学目标。通过源于工作实际的、理论与实践一体化的综合性学习任务，组织学生学习。教学过程中，任务驱动、项目引导，以小组形式组织教学，模拟企业团队成员协作模式开展教学活动，培养学生团队协作能力。

学习情境把抽象的知识转变成具体的情境，知识融于技能，教学做合一，学生在情境模式下进行实践锻炼，强化技能，培养了学生完成整体化工作任务的综合职业能力。评价方面，以模拟真实职业情境下的典型工作任务作为实施评价考核项目，以相应岗位国家职业标准（国家职业资格三级）相关知识和技能要求为评分标准，评价学生综合职业能力。

[1]胡铁生,黄明燕,李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志,2013(4):36-42.

[2]祝智庭,张浩,顾小清.微型学习:非正式学习的使用模式[J].中国电化教育,2008(2):10-13.

[3]张国民.高职院校微型教学资源建设与应用的实践探析:以浙江金融职业学院为例[J].职业技术教育,2014(8):35-39.

[4]汪霞.课程开发的过程模式及其评价[J].外国教育研究,2003(4):60-64.

[5]皮永生.获得和参与:教学价值取向研究[D].重庆:西南大学,2016.

[6]高丽洁.遵循职业成长规律的学习情境设计研究与探索[J].当代职业教育,2015(6):7-10.

[责任编辑，抚顺职院：陈 辉]

Research on the Design Pattern of Micro-course in Higher Vocational Colleges

GAO Li-jie
(Changjiang Institute of Technology,Wuhan 430212,China)

G712

A

1009—7600（2017） 08—0049—03

2017-05-12

2016高等职业技术教育研究会立项课题：“高职院校微课程设计模式研究”

高丽洁（1977—），女，天津人，教授、高级技师，硕士。