教育体验视域中的人

■ 吴琦娟 刘德华

在传统教育的影响下，我们过多地关注知识内容的传授，重视考试成绩的评价，将教育变成了“加工厂”，教育中人与人的交流变成了人对物的机械加工，也就成为了所谓的“物化教育”。鲁洁先生曾提出：“以往的教育和教育学或是把人当作没有自我发展生长能量的‘物’，把人的变化或发展只看作是外力支配和推动的结果，为此，教育注重的是外部影响，注重的是‘施教’，注重的是灌输和强制；或是把人看作是与其他生命体没有区别的存在。”[1]在教育研究中，人的生命成长变成了一个个可以量化、比较、逻辑推理的冷冰冰的数字、定理、规律。我们的教育被科学世界逐渐地渗透和侵占，生活世界离我们越来越远，在这样的情况下，如何看到人的存在，在教育体验中或许能窥探一二。

一、看到“人”：教育体验的核心内涵

我们每时每刻都在与周围的世界打交道，这是人最基本的存在方式。“体验是一种直观、自明的认识结果，同时，也是作为人存在的最充分的明示。”[2]从我们有生命特征开始，就在不断地感知、体验周围世界，无形的和有形的、平面的和立体的、近程的和远程的等等。伽达默尔概括出了体验的两大特征：一是直接性。体验是最直接的意识感受，没有经过系统的逻辑推理和归纳总结。二是结果性。体验一定是有感受结果的，只是有的体验能够被感知到，有的体验稍纵即逝，但一定是存在过的。在对这两个特征展开论述时，我们会发现，有两个因素是作为前提存在的。一是人的参与性。体验是人在体验，是人作为体验的主体利用各种感官而实现的。二是意向性。体验总是指向某个对象的，这个对象可以是物质体，也可以不是物质体，但一定是有意向对象的，否则体验就不会发生。

我们只要有意识，就会有体验，体验就像空气，一直存在着，从未消失，消失的那一刻也就意味着生命的终结。然而，不是所有的体验都是教育体验。教育体验是体验在教育领域里的具体表现，它既要满足体验的本质特征，也要体现其特殊性，特殊性就在于其教育性。首先，教育体验是发生在教育领域中的，这是前提，离开这一前提，后面的各种条件就失去了根基。其次，教育者和受教育者是教育活动的两大主体要素，同时也是教育体验的最直接的承担者，所以教育体验是由教育者或受教育者其中的某一方，或是双方共同体验的。目前，一些关于教育体验的研究忽视了教育主客体的情感性，强调测量、评估、归类。可想而知，这样的研究结果是有偏差的。人之所以为人，就是因为他具有情感，他对事物的体验是多种多样的，只要他生活在社会中，就一定会有最基本的感情变化，这是不受外界控制的。“认识的‘事情本身’就是这样，它是一个动态的、双向或多向的发生过程。”[3]人类用科学的外衣把自己与生活世界隔离开了，不去认真感受和体验，忽略意义的价值。“人文科学研究领域盲目借用所谓的‘科学研究’范式，用只是科学理论建构的世界偷换了这个充满了声光、色彩、气味，原初的、直接的体验世界—生活世界，从而导致对生命意义的忽视。”[4]

海德格尔、伽达默尔都特别强调此在，只有在此在的状态中，存在者才是存在着的，此在的体验是没有反思的，是最开始对这个世界的认识。人最开始就是以生活世界的状态存在的，科学世界是人经过反思、推理、抽象之后才形成的世界。我们要真正认识自己，真正了解我们存在的意义，就必须回到生活世界，去探索生命的本真意义。

二、具体人：教育体验中的人

在实证主义者看来，体验带有严重的主观意识，是无法确保其正确性的，并且体验因人而异，所以无法进行验证和检验。在逻辑主义者看来，体验是胡思乱想，没有严谨的推理过程，想一出是一出，是没有说服力的。实证主义和逻辑主义都强调概念、定理，对事物的认识也都是从这些概念、定理出发，经过一系列的推理、验证，最后达到一个普遍的结论和规律。但是，这些概念、定理又是从何而来的呢？它们的正确性又有多大呢？体验和概念、定理哪个更先出现呢？

“回到事情本身”就是对事情本质的追问和探索。梅洛·庞蒂在《知觉现象学》中对“回到事情本身”有一段明确的阐释：“回到事情本身，那就是回到这个在认识以前而认识经常谈起的世界，就这个世界而论，一切科学规定都是抽象的、只有符号意义的、附属的，就像地理学对风景的关系那样，我们首先是在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的。”[5]就如存在主义所说的“存在先于本质”，事情是先存在着，然后被我们发现、感知，最后被冠以各种定义和属性。实证主义所尊崇的概念、定理其实就是符号的堆积，是人们为了区分其他事情，并不是事情的本质。在教育活动中，我们记住了许多的名词、公式、句子，但是却不了解它们背后所代表的含义和本质，这都是因为我们缺少了对它们的体验，感受不到它们的生命。

认识活动总是与人有关的，认识的主体就是人，或者说是人在不断地发掘事情的本质，一点一点地接近事情最初的模样。“回到事情本身”这句话的主语就是人，是人在认识、探索中回到事情的本身。事情分为两类，一类是自然的事情，它是给定的，是可以被描述的，它的现象就是它的本质；另一类是人的事情，它是变化的，是复杂的，是无法用某一个普遍的规律直接对号入座的，需要超越经验的束缚，直观人的事情的本质。不管是自然的事情，还是人的事情，都有人的参与，只是一个是研究者，另一个既是研究者，也是参与者。

教育学很显然是人的事情，是人既作为参与者，也同时是研究者的存在。自然而然，“回到事情本身”就是回到人本身，这里的人是具体的人，不是抽象的人；是个体的人，不是群体的人。“在科学主义的影响下，我们看待人或描述人时很容易忽视每个孩子的独特个性，转而注意他们的共同特征去进行分组、分类、筛选、衡量、管理，并以原先设想好的方法去回应孩子。”[6]世界上不会有一模一样的叶子，也不会有一模一样的孩子，不管以任何方法、手段去最大程度地探索人发展的共同规律，也无法直接复制和粘贴。在教学中，少数服从多数的原则是不可行的，这样就是以小部分孩子的意愿来成全大部分孩子的意愿，这是极大的不公平，那一小部分孩子的权利和自由直接被无情地剥夺。每个孩子的成长都是不可重来的；每个孩子的生命价值都是值得被尊重和保护的；每个孩子的未来都是丰富多彩和充满期盼的，教育者面对的是一个个鲜活而富有生机的生命体，不是冷冰冰的数字和符号。直面孩子的生命，直观他们的成长，探索每一个生命的奥秘，这样的教育才是有灵魂的教育。

那么，如何去关注教育中具体的人呢？此在的体验。同一个情境，不同的孩子会有不同的体验，不同的体验就会有不同的心理认知。比如，当人面对教师的偏见话语时，有的人会心怀不忿，疏远教师，从而连带着讨厌该教师所教授的课程；有的人会化悲愤为动力，努力学习，证明自己；有的人会当面和教师理论，将心中的不满直接诉说出来。这些体验都是有价值的，当教师了解了人的内心体验时，才能真正选择合适的、准确的方法去和人沟通、交流。体验是个体在当时情境下的瞬间感受，也是最直接的感受，这些感受随着时间的流逝而淡化，但并不是说这些体验消失了，而是已经被人内化了，变成了他们的潜意识，影响着他们的认知结构。所以，事后再让人回忆当时的体验是有偏差的，甚至有可能是被反思和修改过后的体验，这样的体验就没有了研究价值。我们必须关注人的此在的体验，这是他们最原始的体验，没有经过任何加工和思考。人的此在，不仅是指时间上的此在，还指周围环境的此在。人是与周围环境融为一体的，人在环境中，人与环境不可分离。

三、发展人：教育体验中的人的最终追求

在建构主义者看来，人不是被动地接受知识刺激，而是主动地建构信息意义。学习意义的获得，是学习者以自己原有的知识经验作为背景，通过同化与顺应的方式进行新旧知识的融合、重组。由此可见，学生能否吸收教师传授的知识，是与其自身的知识水平相关的，同样的教学情境，不同知识背景的学生就会产生不同的体验。当学生的知识背景足够丰富时，他们的体验会比较清晰，但当他们的发展水平还没有达到一定程度时，他们的体验是模糊的。这说明，教育体验有清晰的一面，也有模糊的一面。

教师在设计教学过程时，往往会预先设想学生的反应，在教授重点和难点时学生会遇到什么样的问题，学生对于该问题的回答可能会是哪些，等等。这样的设计本来是没有问题的，这说明教师在教学前会对课堂有一定的预设，重视对学情的了解。可是，这样往往使教师不注重教学活动的过程，将课堂看作教案的逐步展现，使得课堂毫无生机，学生的体验是一种被体验，被迫按照教师计划好的方向行进，这样就扼杀了学生的创造性和丰富的体验意识。“教育决不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这恰好与人受教育的初衷背道而驰。”[7]

正因为教育体验有时是模糊的，所以教育才有了发展的空间和探索的欲望。在教育活动中，学生有着无限的发展潜能，他们拥有着天马行空的想象力和令人惊叹的创造力，我们永远无法得知他们的意识会突然飘向哪里，在某个我们不知道的世界里与自己对话、与灵魂对话。有时，甚至连他们自己也不知道自己在做什么、想什么、听什么，那段留白的时间就成为了一个谜，一个美好又梦幻的谜。人的体验是一个意识流，不会被外界随意改变流向，也不会直直地向一个方向前进。教育工作者要充分给予学生感受、体验的时间，在他们灵感迸发、思维发散的时候，提供给他们空间，并且适时地点拨，混沌恰恰是最接近黎明的时刻。“教育过程的发展有多种可能性存在，教育过程的推进就是在多种可能性中作出选择，使新的状态不断生成，并影响下一步发展。”[8]教学活动中学生具有多种可能性，教育工作者要看到学生的存在，要重视学生的模糊体验的价值，这是教学活动的宝贵资源。

当学生的体验还处于模糊状态时，教师要坚持“浪费”原则。在教学活动中，学生在教师的指导下学习间接经验知识，大量系统的科学知识在短时间之内呈现在人面前，这有利于其快速地掌握人类传承的优秀文化成果。但是，隐藏在知识背后的思维和情感在快节奏的学习过程中是无法被人准确体验和吸收的。[9]所以，当学生的体验还没有出现或是不够清晰时，教师要有“浪费”的观念，留给学生足够的时间去思考、去体会、去验证，给课堂一点留白的时间，也给人一点自由的空间。体验是不会停止的，它就像时间，永远在悄无声息中进行。正因为体验在持续地进行，有些模糊的体验很容易被忽视，而恰好是这不被意识到的模糊体验有着重要的价值。有经验的教师往往会循着学生某一个模糊的体验抽丝剥茧，引导学生不断地深入感受，去探索体验背后的本质。这需要教师有着敏锐的感觉和善于发现的眼睛，而这不正是教师这份职业最有价值的地方吗？它面对的是有灵魂、有感觉、有无限可能的人，教师自己同样也是这样的人，当人与人的灵魂进行触碰、体验、交流时，这种美妙的感受是无与伦比的。