问题图运动教学在试卷讲评课中的应用

摘要：分析了当前中学化学试卷及练习讲评课存在的主要问题；对问题图运动教学的核心概念、操作原理、教学要求进行了概述；以一节高一化学阶段测试讲评课为例，介绍在中学化学试卷讲评课中运作问题图运动的方法与策略；对上好中学化学试卷或练习讲评课进行了一些反思。

关键词：问题图；问题图运动教学；试卷讲评；化学教学

文章编号：1005–6629（2017）12–0043–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 问题的提出

中学化学课堂教学的课型主要有新授课、复习课、试卷及练习讲评课等。通过期刊研读发现，有关新授课和复习课的研究论文占绝大多数，有关试卷及练习讲评课的研究论文却非常少。

就笔者的观察，中学化学试卷及练习讲评课的教学存在较多问题，主要表现有：少数教师讲评试卷或练习时采用逐题讲解的方式，结果是讲解缺乏针对性，重点不够突出，遇到教学时间紧张的时候，有的题目只能对对答案，其教学效果不言而喻。多数教师会在课前做好相关数据的统计分析，课堂上重点讲解学生错误较多的题目及学生答题中的典型错误，但学生的个性化问题却往往得不到有效解决。试卷或练习讲评课中采取教师讲学生听的形式依旧比较普遍，学生参与教学的深度、广度不够，学生思维不积极，课堂气氛比较沉闷。

姚湘仁创立的布点教学法，经过二十多年研究，取得了突破性的研究成果，成为指导课堂教学改革与实践的重要方法之一。本文以一节高一化学阶段测试讲评课为例，介绍中学化学试卷讲评课中运作学生问题图运动的方法与策略，并对如何上好中学化学试卷或练习讲评课做一些反思。

2 问题图运动教学概述

姚湘仁发现了问题图及其运动规律，进而创立了布点图和四步操作，成为在班级授课制条件下促进学生自主、合作、探究学习的一种课堂教学方法[1]。布点教学法研究始于1991年，在其二十多年的研究历程中，经历了八字要义、教材加工法、布点教学法、问题图运动教学等四个阶段。布点教学法曾经有过多个定义，现根据其最新研究成果，作如下概括：“教师依据问题图运动规律，组织、引导、促进学生知与不知互动（或问题图运动）的教学方法。”由布点教学法的最新定义我们不难看出，问题图运动是布点教学法研究的重要成果和核心要件。

在问题图运动教学的课堂教学中，教师组织、引导、促进学生与学习客体互动，学生利用是什么、学什么、怎么学等激活因子（或称元认知因子），激活已有的与学习客体相关的学习经验，将学习客体区分为已知（简称知）、未知（或称不知），并初步形成不知向知转化的策略。学生头脑中会同时生成由知——学习条件、不知——学习目标、策略——学习方法三者构成的认知结构。我们将这种由知、不知及策略三者组成的互动结构称为问题图。

知、不知和策略之间相互联系、相互依存、相互转换；知、不知和策略之间存在的空隙即为问题空隙，教学过程中问题空隙处于不停的运动变化之中，即学生的问题图处于不断的运动之中。问题图运动教学过程就是学生头脑中不断形成问题空隙又不断填补问题空隙的过程，就是教师组织、引导、促进学生问题图运动的过程，实质上就是一个不断形成问题又不断解决问题的问题解决过程。如果将学生头脑中的由知、不知和策略构成的问题图通过板书或投影的形式進行外显、优化，则可以建构出班级共享的教学工具——布点图。布点图实质上就是外显、优化了的问题图，它也许不是所有问题图运动教学的标准配置，但一个好的布点图对提高课堂教学的质量与效益确实很有帮助，这已经被很多布点教学法的课堂教学所证明。

布点教学法在探索学生问题图运动规律的基础上，总结出了运作问题图运动的三条原理。第一，学生的学习过程是问题图运动过程；第二，教师的教学就是对学生问题图的运作；第三，学生的问题图运动是教学活动的中介[2]。布点教学法在二十多年课堂教学实践的基础上，总结形成了一种相对稳定的运作学生问题图运动的教学模式——四步操作（即感知激图、布点优图、分层育图和反思评图四个教学步骤）；同时还确立了一套体现学生问题图运动规律的教学策略和教学要求——教师以问题为导向、以问题图运动为中介、以活动为载体，组织、引导、促进学生积极参与个体自主学习、小组合作学习和科学探究学习，使学生的知识、能力和情意等得到全面发展。根据实际情况，问题图运动教学的课堂教学既可采用“四步操作”的形式；也可采用像本文所举案例这样相对灵活的课堂教学形式，即只要符合运作学生问题图运动的原理、教学策略和教学要求即可。

3 教学过程

本文选取的教学案例为一节高一化学阶段测试的试卷讲评课。测试试卷由23道单项选择题和4道填空题组成，考查重点为苏教版化学2的专题1、专题2和专题3的内容；考试时间100分钟，满分100分。我校高一年级共有学生890名，此次化学阶段测试的年级均分为60.6分；上课班级共有45名学生，化学均分为64.3分，略高于年级均分。下面简要介绍本节课的主要教学活动及其设计意图。

3.1 自主学习感知激活问题图

（1）教师简要介绍本次化学学科阶段测试的总体情况，包括平均分、本班级各分数段的人数等。

（2）教师投影试题答案，学生对照答案尝试订正自己做错的试题。

（3）教师投影展示表1（此时关注指数栏内容为空），学生反思自己对各考查要点的掌握情况。

设计意图：在教师介绍本次考试的整体情况时，学生会对自己的化学成绩有一个粗略的认识，同时也激发了其成就动机；学生对照答案自主订正试题是一个自主学习过程，学生不但了解了自己的对错情况（知与不知），还可以搞懂一些简单问题（不知向知初步转化），明确需要进一步学习的问题（学习目标），并初步形成解决问题的策略，在学生头脑中产生知、不知和策略构成的互动结构——问题图。endprint

3.2 合作探究分层发展问题图

（1）学生将自己不懂的问题提交到学习小组（本班化学学习小组由相邻的四位同学组成）进行讨论。

（2）学生向全班提出自己仍然不懂的问题，教师投影展示本次阶段测试试卷考查要点及各题得分统计表，在结合学生反馈的基础上，在关注指数栏用“黑色五角星”作标记（五角星数目越多代表关注度越高）。

（3）结合统计表中的试题得分情况和关注栏中“黑色五角星”的数量，师生共同确定本节课后面的学习重点为第5、18、19、20、23题。学生通过小组讨论，明确这五道题的问题图——知识要点、错误原因和解决问题的策略等；由各学习小组代表叙述五道重点试题的问题图，教师择要板书，形成如图1所示的问题图（这是学生头脑中问题图的外显，我们将这种板书称为布点图），它是师生共建、班级共享的问题图，它相对于个别学生的问题图更加优化，它是运作学生问题图运动的重要工具。

（4）学生依据问题图进行个别学习、小组合作学习或科学探究学习，教师根据学生学习情况，进行组织、引导、启发和帮助。例如第20题：

设NA表示阿伏伽德罗常数的值，下列說法正确的是：

A. 7.8g苯中含有的碳碳双键的数目为0.3NA；

B.标准状况下，2.24L乙醇与足量钠反应生成H2分子数为0.05NA；

C. 14g乙烯和丙烯（C3H6）的混合气体中含有氢原子数为2NA；

D.标准状况下，电解CuCl2溶液生成22.4LCl2时，理论上转移电子数为NA。

此道题的正确答案是C，其中3人选择A、25人选择B、16人选择C、1人选择D，显然B、C选项为讲评的重点。首先，依据问题图的教学策略，学生先对B、C选项进行小组讨论。其次，教师让学生代表分析出错的原因及正确的解题思路。最后，教师对这道试题涉及的知识、解题方法进行归纳总结，使学生掌握如下解题技巧：对于B选项，当已知物质的体积，在计算其物质的量时，要注意物质的状况和状态；对于C选项，当已知由不同物质组成的混合物总质量，计算其中某种元素原子的总物质的量时，要根据各成分的化学组成分析相关元素的质量分数。

设计意图：首先，学生将自己不懂的问题提交到学习小组进行讨论，可以重点解决那些相对个性化的、难度较小的问题，相较于逐题讲解会节省很多时间。其次，将学生讨论后提出的重点、难点及疑点问题用“黑色五角星”进行标记，使本节课的学习目标、重点与难点一目了然，可进一步提高后续教学的针对性。第三，学生通过小组讨论，明确这5道题的问题图，教师将5道题的问题图择要板书在黑板上，这是对学生问题图的优化与外显，并为运作学生问题图运动提供有效的工具。第四，学生依照问题图进行学习，未知逐渐转化为知，问题逐步解决；教师的组织、引导、启发和帮助，有利于学生问题图进一步发展，有利于学生的知识结构更加系统、完善，也有利于学生将所学的知识和方法转化为问题图运动学习能力，并迁移应用到新的问题情境中去。

3.3 变式训练反思内化问题图

（1）教师根据课堂教学重点、难点情况，从课件中选取5道变式训练题（制作课件时，为得分较低的试题均配备了相应的变式练习题），学生自主练习。

例如，为了巩固学生对第20题的理解，课堂教学中选配了这样一道变式训练题。用NA表示阿伏伽德罗常数的值，下列说法正确的是：

A. 16g甲烷和乙烷的混合气体中含有氢原子数为4NA；

B.常温常压下，22.4L Cl2中含有的分子数为NA；

C. 1L 1mol/L K2SO4溶液中含有的钾离子数为2NA；

D. 1mol钠原子中含有的电子数为NA。

（2）展示部分学生的答案及典型解法，学生进行小组讨论，教师提问，各小组推选发言人对同学的答案或解法作出分析和评价。

（3）学生结合知、未知和策略组成的问题结构——问题图，反思本节课的学习过程、收获与不足，并规划好课后学习的任务及措施；教师对全班的学习情况作点评，对课后学习给出自己的建议。

（4）布置课后作业（略）。

设计意图：学生独立完成相关变式练习，既是对学生问题图发展水平的检验，也是对学生解题能力的训练。培养学生的能力，需要以相应的活动为载体。在小组讨论的基础上，对同学的答案或解法作出评价，这是培养学生合作学习能力及评价能力的重要环节。教师要求学生对知与不知运动过程、学习任务的完成情况进行反思，督促学生将知识、方法等内化到自己的认知结构中去，并及时形成课后的学习任务与策略，这不仅加深了学生对知识掌握的程度，训练了学生反思学习的能力，同时也使课堂教学与学生的课后学习建立起实质性联系。

4 效果与反思

学科教学中，培养学生的学科素养、提高学生学习能力远比帮助学生掌握知识更重要。在本文所举的教学案例中，教师以问题为导向、以问题图运动为中介、以活动为载体，组织、引导、促进学生积极参与个体自主学习、小组合作学习和科学探究学习，实现了学生的知识、能力和情意等的全面发展，符合问题图运动教学的基本要求。本节课与一般讲评课的差异主要表现在，学生的学习活动的设计不再以记住多少知识、会做多少习题为标准，而是以是否有利于学生进行问题图运动学习，进而提高学生的思维能力和思维品质为标准。为了实现这一目标，教学中采取的主要策略有：以问题为导向培养学生问题图运动学习能力；以活动为载体培养学生问题图运动学习能力；以优化的课堂教学结构培养学生问题图运动学习能力。

本节课之所以采用这样的教学设计，一方面是遵循形成问题、解决问题的问题图运动的规律，另一方面是结合试卷讲评课的课型特征。在本节课的课堂教学中，学生学习主动积极，不但解决了自己考试中出现的问题，还提高了分析问题和解决问题的能力，个别学习、小组合作学习和科学探究学习的作用得到了充分的发挥，学生喜欢教师用这种方式上试卷讲评课。

需要说明的是，虽然本文所举的教学案例是一节试卷讲评课，但其运作问题图运动的方法和策略同样适用于练习讲评课。由于问题图运动教学在试卷讲评课中应用的研究时间不长，其对学生的学习过程和学习结果的影响到底是什么？这种方法能否迁移到新授课和复习课中？对于这些问题还有待作进一步的研究和探讨。

参考文献：

[1]陈加柱.提高中学化学课堂教学有效性的新思路——例说布点教学法的四步操作[J].中小学教学研究，2009，（8）：16～17.

[2]姚湘仁.布点教学法：实现了课堂教学研究的一次创新变革[J]..江苏教育学院学报（社会科学），2013，（2）：1～12.endprint