湖湘文化资源向美术课程资源的转化

唐云

【摘 要】美术课程关注文化，并非当下特有现象，因为美术课程始终就没有脱离文化，也不可能脱离文化。美术教科书更是美术课程内容的集中体现。本文拟从文化转化的角度来分析幼儿美术教育教科书课程资源的继承与发展，进一步探讨文化资源转化为美术课程资源的历程与趋势。

【关键词】文化资源；美术课程资源；转化

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：11007-0125（2018）31-0163-02

美术是人类文化的一个重要组成部分，与社会生活的方方面面有着千丝万缕的联系，因此美术学习绝不仅仅是一种单纯的技能技巧的训练，而应视为一种文化学习。[1]由于受客观存在着学校时空的有限性与文化内容的无限性的矛盾，要在有限的时间内把人类文明的一切优秀成果都传授给学生，几乎是不可能的。因此，美国人类学家本尼·迪克早就有所认识：每一文化，每一时代，都只能对大量可能性中的极少数加以利用。在教育的过程中，人们不得不对文化的价值进行发掘、判断，最后按照真、善、美等标准作出权衡和选择，使之成为课程内容并加以传授。[2]选择什么样的文化进行传承，即决定学校应该教些什么，“不得不与我们论证根据什么来决定所包括的内容有关。依我判断，这是基本的课程问题”[3]。因此，本文以湘版义务教育美术教科书为基础进行课程文化资源转化的历史研究，显得尤为重要。

一、育人为本——以学生发展为根本，教师为主体

遵循自然，以自然的客观规律为客体来进行教科书内容的选编。但是，绝对地强调学科体系的完整性和系统性对幼儿的身心特点和现有接受程度考虑得不够。我们同样要遵循学生身心发展特点，来对客观的内容进行相应的调整。卢梭认为：人生的每一个阶段，都有它适当的完善程度，都有它特有的成熟期，这是自然的安排。教育者要按照学生的年龄去进行教育。

如何调整？我们要以人为本的前提下进行适度地超越。最近发展区——维果斯基。但也要注意，片面注意美术学科会导致“高筑墙、深挖洞、广积粮”，造成教学内容深难重，以至于学生厌学，失去学习美术课程的兴趣。

值得注意的是，美术课程资源的开发主体主要是美术学科专家，关注的是幼儿美术课程的“共性”，却很难兼顾各地各校的“特性”。教师作为具体课程的执行者，对美术课程资源转化起着决定性作用。所以，美术教师理应打破“自上而下”的主体开发模式，以学生发展为本，注重全体学生全面发展与个性差异相统一，积极开发和利用与实际教学相符的美术课程资源。尤其要以开发中华优秀传统文化为主，比如湖湘视觉文化中的优秀非物质文化遗产，他们凝结了老一辈的智慧，让孩子们用另外的视野去看外面的世界。

二、社会生活即教育——生活是美术课程内容的源头活水

陶行知的“生活教育”理论是对杜威教育思想的吸取和改造，是“教育即生活”的中国化。它把社会生活引入学校，是在鸟笼里人造一个树林，生活已失其意。提出，“为生活的提高、进步而教育”[4]。可以看出，丰富多彩的社会生活和自然环境是取之不尽、用之不竭的美术课程资源宝库。所以，幼儿美术教育过程中，要重视孩子的亲身体验，体验生活、体验自然，从社会生活实践活动中感受、感悟。

从技能型转变为审美型的美术教育，再到现在把美术教育作为人文学科，改变了单纯以学科知识体系构建课程的传统，强调美术教育在素质教育中的作用，从“为艺术而艺术”的狭隘视角扩展到“为生活而艺术”的广阔视野。这让幼儿美术教育的初衷发生了根本性的变化，并不是让孩子了解绘画技能，而是通过绘画的方式让孩子了解生活、观察生活、思考生活，让生活中的感受通过绘画的形式表现出来，使得美术创作的内容是来源于生活，同时又是高于生活的。比如，美术主题可以拟定为“快乐的中秋节”，让孩子把中秋节的场景通过自己的回忆说出来，老师引导学生，说出中秋节一般吃什么，玩什么，会和大人们一起做什么事情等等，以此，找出中秋节典型的元素，如月饼、家庭团圆等。让孩子有中国传统节日的意识，有家庭的意识，让孩子们把他们心目中的中秋节场景或事情画出来。

三、知识综合化——美术课程内容趋于多元文化融合

知识结构的演进经历了一个漫长而复杂的过程，即笼统综合化——纵向分科化——整体综合化的过程。新一轮教育课程改革的发展趋势开始注意到当代文化多元发展的趋势，主动地调整文化策略，甚至放开胸怀，拥抱多元文化，无论是精英文化还是大众文化，本土民族文化还是国际文化，课程内容呈现出多元文化倾向。正是在这样一种新的课程文化理念的指导下，作为幼儿美术课程的具体文本的教材，自然也要进行重建和调整。

在邓小平“三个面向”思想的指导下，课程内容进行了现代化更新，用“先进的科学知识来充实幼儿教育”成为人们的共识。我们可以换个角度来看，当时88版湘版义务教育美术教科书在图例的选择上（尤其是工艺和工业设计方面）尽量体现现代的审美趣味和造型观念，使人们积累更多的知识、掌握更多的技术，凸显的是一种美术专业化的实用精神和效率原则内涵着强烈的工具理性甚至可以达到忽视生命存在的地步。

同时教科書蕴含了对学生进行正确的思想政治教育和道德品质教育的内容，尤其注意体现江泽民同志的有关指示，想学生进行中国近、现代史教育。在美术教科书中努力反映中国共产党领导中国人民与帝国主义和一切反动势力英勇的斗争事迹，这方面的图例占有相当比例，如《狼牙山五壮士》、《太行铁壁》、《雨花台烈士群雕》等。并且还大量选用了歌颂无产阶级革命家崇高品格和赞美劳动人民朴实美好心灵的作品，如《周总理与清洁工人》、《鲁迅先生》、《主人》、《父亲》等。秉承优先选择国内作品的原则，教材中选入了大量优秀的中国美术作品。因此，从教科书整体上看，中国美术作品的数量占很大比重。此外，在每一册都专门安排了一课介绍中国传统的民间美术。湖南民间美术内容丰富、形式独特，为了加强教材的乡土性和地域性特色，每册教材的封三还分专题介绍湖南民间美术作品。

四、总结

课程流派的历史演变表明：学校课程的文化选择价值取向在发生变化，从当初的关注学术性学科课程、到后来的关注学生经验、再到后来的关注不同群体学生的文化权利和差异。这代表着课程朝着从关注知识到关注人、从关注少数人到关注多数人方向发展的趋势，体现了以人为本的课程思想。

文化是以价值观、世界观和审美观为核心，以思维方式为内显特征，以行为方式为外显特征的人类生存方式。[5]那么，各种生存方式都是在特定的自然环境和社会环境下的一种选择，因此每一个生存方式都可能适应一定的民族和群体。同理，美术课程内容的选择也是在一定的时代影响下的结果。在社会历史领域里，判断某一主张或某一举措是否正确，最高标准是看它是否有利于生产力的发展。具体到课程内容这一领域里，也就是说，判断课程内容的价值取向是否正确，最重要的是看它是否在经济条件许可的范围内积极促进人的发展，最终实现科学育人的根本目的。[6]

注释：

[1]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育美术课程标准（实验稿）[M].北京师范大学出版社，2001，7：4.

[2]喻春兰著.大众文化的课程价值研究[M].广东教育出版社，，2009.

[3][英]乔治·A比彻姆著.课程理论[M].黄明皖译.人民教育出版社，1989：123.

[4]生活教育漫忆[A].陶行知全集 第3卷[C].623.

[5]尹少淳著.走进文化的美术课程[M].西南师范大学出版社，2006，1：9.

[6]课程教材研究所编.课程改革整体论[M].人民教育出版社，2004，6：464.