政治、理论和生活：“大班授课、小班讨论”模式中的三种逻辑

摘要：

在多年的思想政治理论课的教学探索中，各个高校产生了诸多建设成果与经验。然而，也出现了“理论与生活”、“知识与价值”、“理性与情感”等方面发展不协调的现象，造成了思想政治理论课教学在实效性和针对性方面的困境。以此，辅导员参与思想政治理论课“大班授课、小班讨论”教学模式提出。该模式的实施架构因具备了“政治逻辑、理论逻辑到生活逻辑”贯穿其中的优势，为其不断走向成熟提供了相应的理论依据与支撑，彰显了“政理、学理和事理”的融合，也为整合两支队伍建设，实现“同向同行”的理念进行了积极示范。当然，更大的意义是，在把握与理解该模式实施架构和理论依据的基础上，它提供出一种经验与思路，并以此鼓励更丰富的教学实践形式出现。

关键词：大班授课，小班讨论；政治逻辑；理论逻辑；生活逻辑

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.06.019

中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2018）06-0088-05

一、问题的提出：高校思政课教学实践中的不协调现象

高校思想政治理论课程（以下简称思政课）承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，在多年的实践探索中，各个高校形成了诸多建设成果与经验。但是，也出现了教学实践发展中的不协调现象，造成了思政课在教学实效性和针对性方面的困境，对思政课的教学提出了探索与调整的必要性。

1.理论与生活的部分脱节

现代思想政治教育自诞生起，就朝着科学化、系统化和制度化的道路上努力前行并逐步确定了自己的学科体系，其发展过程受到了科学主义和理性主义的深刻影响，其教学也逐渐形成了独重于以学科自身逻辑进行的设置导向。与之相对应的是，如何依据教育对象的生活世界从而完成教学体系与内容的设置却稍显不足。具体而言，在教学过程中，出现了用理论体系和概念替代生活世界的现象，削弱了社会情境与现实资源为教学所提供的支撑可能性，降低了社会生活在教学过程的“参与”比重，忽略了对学生现实需求与价值困惑的精准回应。随之带来的即是教师与学生，学生与学生之间的互动呈现匮乏状态。值得一提的是，若是课堂教育仅仅偏颇于某一种功能的完成，缺少了更多维度的发展，则偏离了时代对思政课的更高要求，甚至会出现“思想政治教育的功能特别是政治功能、社会功能被当作是思想政治教育的唯一目的，而与个体的生命及其生活的意义价值无涉” [1]等现象。事实上，在思政课的教学中，“知识与生活”二者本应该形成更加积极的连接与互动关系，课程体系建设更加不应该缺失对生活实践与现实问题的关注。

2.知识与价值的游离

思政课不仅需要将体系化的理论与知识高效地传递给教育对象，它还需要在此过程中完成对学生的思想引领，培育价值观的使命与责任，并需要承担对课程理论的反思性与建设性的旨趣诉求。然而，部分的课堂教学演变成为刻板的知识灌输过程，在知识传播与价值引领之间出现了间隙，造成了“知识和价值”这一对本应紧密相连关系的游离。不可否认，对于大多数课程的教学目标而言，知识的传授是其重点诉求，然而，就思政课而言，它区别于其它专业课程的重要意义正是在于对教育对象价值与态度塑造的高度强调，而非局限于知识和知识的传授。教育活动并不是各种信息点和知识点的逐一输出过程，“人的认知模式是事实认知和价值认知的综合体，价值是附着在事实之上。人们不是为了事实去认知和了解事物，相反，人们是为着价值才去了解事物”。[2]换言之，在思政课上，所有的知识点和信息点都应该成为学生形成价值判断、丰盈心灵世界和优化精神生活的理论来源，而不仅仅是事实认知本身。当然，这并不意味着知识的无足轻重，“事实上，思想政治理论课教学若要达到传递某种价值观的目的，就要以知识为工具来支撑学习内容，引发学习兴趣，延伸思维训练和价值判读的过程。” [3]因此，对于思政课而言，科学地把握好课程知识与价值之间的关系，在教学内容上不仅能够体现马克思主义与时俱进的理论品质，而且能够以内容为载体，将学生一生成长所需要的价值与思想基础贯穿于课程教学全过程，以此帮助学生完成在思想、态度与价值观的充分准备。

第6期张楠：政治、理论和生活：“大班授课、小班讨论”模式中的三种逻辑

思想政治教育研究2018年

3.理性与情感的断裂

就教学而言，如何将马克思主义的基本理论、立场与方法寓于知识体系的传授中，并将真理性与人文性结合是课程教学质量高低的关键之一。若是仅仅将课本的观念、规范和观点机械式地传递给学生，或是，将课堂教学演变为以教师为唯一主导的课堂，而非教师与学生，学生与学生共同建构的课堂。那么，它易出现僵化的知识体系与鲜活的个体生命之间的困境，而教学所要诉求的知识传授和真理阐释，则会由于缺乏了师生之间的心灵交流、思想碰撞与情感互通等更加深层次的因素，最终影响教学的质量与效果。思政课教学应当含有，因教育者对每一个学生的关照和体恤而产生的共情，对日常生活生动观察和审视而产生的共鸣，以及由教育者自身人格魅力所带来对感性经验的把握。因此，这一方面有赖于教师与学生，学生同辈之间能够确保形成信息交往和精神交流的交往关系，主张“交互主体性”，即在交往和认知的过程中双方处于自由和平等的状态，从而相互走进彼此的精神世界，达成共识。另一方面，课程建设在强调课堂内容因果关系的论述轨迹同时，应当形成平行或是交叉关系的另一个轨迹--关于个体生命与成长复杂性的叙事轨迹，以便尽可能地帮助学生揭示出人与社会多面性和复杂交织的联系，以及寻求每个人不同的生活意义。而这两个方面都紧密地围绕着心灵与精神等更高层面的交流，它们在知识的传授过程中起到了更加潜在、隐匿但是更为重要的作用。

从理论到现实，从知识到态度，从理性到情感，高校思政课在建设过程所面临的挑战，正深刻地提醒着思想政治教育工作者，作为一门以现实的人为教育对象的课程，课程内部出现了一些不平衡，不协调发展的现象，应当构建出能够弥合或者矫正上述困境的教学模式，并为该模式的實施提供相应的理论依据与支撑，以此产生更加丰富架构或者实践框架。

二、一种理想的思政课教学模式的理论依据与支撑： 三种逻辑的对接

若要改善与弥合若干个教学实践中的发展不协调现象，并形成一种理想的思政课教学模式，首先就不能忽视贯穿思政课教学中三种逻辑，即政治逻辑、理论逻辑与生活逻辑的对接与贯穿，其中任何一种逻辑的运行缺失或者配合过程的不协调，都可能最终影响教学质量与教学目标的达成。

1.三种逻辑的基本定义

政治逻辑是思政课最大的前提与原则，它帮助和引导学生形成对中国政治战略、方向、立场及发展趋势等方面的理解与认同，是建构学生的政治态度和价值的过程。当然，教学过程中所坚持的理论方向和标杆亦是对政治逻辑的体现之一。这也是思政理论课最的大前提和原则。课程需要强化对学生理想信念教育的功能，需要保持对现实政治和社会生活的关注，否则将彻底失守于课程该坚持的方向。

理论逻辑是对思政课政治逻辑的支撑，是对现实生活的升华与总结以及指导。思政课的理论逻辑就是用马克思主义理论揭示中国社会实践发展的规律，解读现实社会生活中人的思想和行为，以此形成对人的思想政治品德规律性的认识与总结。因此，它既要反映社会规范的现实性要求，并需要具备超越性，能够对学生进行价值引导并促使学生具备社会发展所需要的品德风尚。与此同时，借由对课程的理论解释力，为学生在现实社会中提供认识事物的方法论，立场、观点和方法。

生活逻辑则是着眼于对生活的关照与现实性的把握，在生活实践中找寻逻辑的生成与衍变。日常生活是人们生存和发展得以顺利实施的基本维度，人们在不同的情境之中开展社会活动，形成了丰富多元的生活状态，形成了“关系”和“链结”。思政课的生活逻辑就是使得教学能够不断地关照学生的现实生活，以现实社会生活和关系中的人为根本出发点，围绕人的问题开展一系列的价值追问和精神资源的供给。它的核心要义是，教育者能否自觉地挖掘生活现实，以意识地、自觉地回望现实层面，从碎片化的生活片段背后寻觅到事物发展的相关性，从繁复的现实生活的线索中抽离和凝练出对其本质性的认识与理解，以不断提供给教学所需。

2.三种逻辑的运行关系

高校思政课的政治逻辑体现了课程的立场与定位，是理论逻辑和生活逻辑的最大前提。在此前提之下，无论是对理论的阐述与解读，还是对生活现实的回应与关照皆是以政治逻辑为最大原则。在具体的教学实践中，尽管各个学校进行了丰富的教学理念、方法与载体的探索，但是，这些探索务必是建立在遵循政治逻辑的前提下，在实现对学生进行正确的政治引导的前提设置中，方才寻求课堂内外，理论与现实之间的内容、方法等方面的探索。更加重要的是，塑造一个学生的政治态度和立场并不是一个孤立完成的过程，它需要帮助和引导学生实现“从课堂到生活再返回课堂”的反复循环的过程，让坚守的信仰能够在课堂内外，线上与线下得以反馈、印证和升华，而这样一个循环过程，恰恰也是三种逻辑发挥重要作用的过程。特别是，面对社会形势日趋丰富，学生现实需求多元化的挑战，思政课对立场等问题的坚守，不仅仅意味着课堂内容的设置，更加依赖于课堂之外更庞大现实情境的保障与配合。

理论逻辑则是在传递和引领政治逻辑的过程中，解决关于政治逻辑之“合理性”的问题，即用克思主义理论揭示中国社会实践发展的规律，解读现实社会生活中人的思想和行为。换言之，思政课不是一个简单意义上的政策宣讲课，而是运用各种理论资源和视角对政治进行深度解析，提供理论注释和支撑的过程。与此同时，在理论逻辑实现的过程中，也势必伴随着对现实生活的积极关照。因为，所谓的课程理论逻辑的实现往往需要进行“话语体系”的转化和发展，例如，借由“讲道理”的方式实现对政策的理解，谋求学生对国家大政方针的认同。那么，“道理”所呈现出的话语方式、载体与诉求应当是贴近学生成长需求以达到入心的宗旨，对生活逻辑给予充分的认识与理解，需要对理论真理性和本质关系的深度挖掘。

生活逻辑的价值和意义则在于，它提供给理论逻辑一个情感的维度，给政治逻辑一种现实回馈。它为课程的理论和政治价值寻求根深于人心的依托与支撑，以避免空洞、教条式的思想政治教育模式。它提醒着教师要不断增强课程对现实生活的回应度和解释能力，并在生活现实的“场域”中精准地寻找到能够为理论进行支撑的现实素材，使得思政课能够在课堂之外持续发挥影响力，提升课程的实效性。在现有资源和条件的情况下，改善思政课当前的困境就需要深刻地认识到，只有让思政课回归到学生的生活世界，不断地回望现实社会中的人与行为，并给予理论的注释和解读，才能从根本上提升思政理论课质量。

三种逻辑的对接以及其协调能力关涉到思政课的教学质量，影响着学生课程获得感。可以预见的是，若是模糊了对课程政治逻辑的把控，课程将失去意义与方向；缺少了扎根于现实生活的问题意识和对人的积极关照，理论的阐述则会失去分量与现实感；弱化了课程理论逻辑的价值，则削弱了对现实生活的批判与超越，亦无法完成从生活的经验体察到自觉理性地哲学检验的转变。

三、辅导员参与思政课“大班授课，小班讨论”教学模式的设置架构

辅导员参与思政课的“大班授课、小班讨论”模式正是在这样的现实需求与背景下提出，也正是基于上述这样的一种理论依据产生。它是由思政课教师和辅导员队伍共同承担，其中，思政课教师主要承担“大班”教学工作，辅导员主要承担和负责“小班讨论”教学环节。“小班”的讨论内容和主题是基于“大班”教学过程中的重点、难点和热点问题，以谋求对未能充分展开的教学内容给予及时有效的讨论与回应，解决的是学生更为具体和细致的价值困惑和成长困境。

1.模式实施架构的宏观层面设置

该模式不仅是一次课程的教学实践与探索，也是相关部门，院系协同运行，合力协作的改革过程。该模式得以实施的背后主要涉及了三个方面：机制，载体和队伍。机制是推动模式得以实施的杠杆。

（1）顶层设计与制度保障的落实辅导员参与思政课的“大班授课、小班讨论”不能简单地看作是一次教学实践模式的探索，它还因在任务分解中涉及了诸多部门的协同工作，其模式的成效更加有賴于学校在顶层设计与制度搭建等方面的建设。具体而言，如何减少多部门合作过程中的内耗，以协调课堂教学和日常思想政治教育工作之间的关系是关键。因此，建立起以学校党委领导为核心的工作小组，通过建立联席会议制度，马克思主义学院、学工部以及相关部门的党政领导交叉任职制度等岗位设置等渠道，从而带动在人事、政策和配比资源等深层次的改革与支持，以最终实现该模式的有效达成。

（2）多部门协作平台的建设

新时代下思政课的建设不是孤军奋战的过程，而是联动校内外多种人员和部门的力量的结果。因此，建立起具有融合多部门合作的专门平台和机制不仅是一种与时俱进的选择，而且对实现其它思政课的教学改革亦有积极帮助。例如，西安交通大学通过建立大学生思想教育与实践研究中心，基本形成了以学生处、马克思主义学院共同牵头的联席工作机制，成为了联系思政课专职教师和辅导员队伍在教学、日常思想政治教育工作、科研等方面的交流载体。也正是基于这样的一个平台，该校能够较好地落实辅导员参与“大班授课、小班讨论”模式。除此之外，诸如华中师范大学，大连海事大学等学校，他们以全国高校辅导员发展研究中心等机构的建设为平台与载体，通过学院和学生处等部门的定期工作沟通，促进了两支队伍在教学实践中的参与力度，辅助该模式的顺利实施。

（3）相关人员和教师的调动与参与思政课教师和辅导员两支队伍的参与质量直接影响到该模式最终的效果，而其中关键之一在于应当建立起一套选聘、考核与考评机制，以最大限度地推动该模式的顺利实施。具体而言，高校要落实好两支队伍“双重身份”、“双线晋升”、“双重考核”的工作机制，完善相关管理办法。特别是，辅导员队伍的选拔、激励和考评机制等方面的建设。其中，在选拔机制中，要侧重对辅导员的理论与教学水平的评估，务必完善辅导员的试讲、听课、督导和集体备课等流程。同时，应当建立起激励机制，积极地将辅导员参与“大班授课，小班讨论”的工作量纳入辅导员考核与评聘指标体系中。

2.模式实施架构的微观层面设置

（1）主题和设置“小班讨论”的主题与内容设置是以大班授课中的重点、难点为依据。它既可以与某个课程涉及的知识点为讨论相关，也可以从某个具体的社会现象和实际案例为题进行讨论。同时，主题的设置通常是由大班的思政课教师和辅导员教师共同讨论决定。其中，思政课教师将对小班讨论的理论方向，以及所要达成的理论诉求提供指导与建议，而辅导员主要负责小班的组织与安排，现场引导与点评。

（2）辅导员的参与流程

就整个模式的实施过程而言，在课程准备阶段，辅导员与思政课教师需要共同商议课程的重要理論知识点，确定小班讨论的主题、频次与时间等内容，并形成思政课和若干名辅导员所构成的课程组。而辅导员根据选定的小班讨论主题听取大班教学中的相关章节，设计出小班讨论的教学方案，并与思政课教师确定方案的可行性。在小班讨论的环节中，主要是由辅导员与学生共同完成，具体包括了小班的主题设置、小组划分、小组成员准备与讨论，现场成果展示、点评与考核。这个过程中，辅导员需要全程指导与帮助学生，确立小班讨论的形式，确保讨论的方向性和理论性。

（3）辅导员的参与方式在“大班授课”环节中，多是以辅导员参与听课学习以及承担部分专题的授课工作为主。在“小班讨论”环节中，辅导员的参与形式则大致包括了如下三种类型，第一类是每一位辅导员负责若干个行政班级并以此开展小班讨论工作；第二类是以讨论的专题进行划分，课程划分出若干个讨论专题，每一位辅导员根据自身的专业能力选择相应的专题内容，并承担和组织该专题所对应的小班讨论工作。辅导员对专题的选择主要结合其个人的专业学历背景与特长方向。同时，在实际的操作过程中，往往会出现数名辅导员选择一个同专题的情形，这将有助于形成以同一个教学专题为基础的矩阵式辅导员教学团队；第三类是“跟班式小班讨论”，即辅导员在承担学生的日常思想政治教育过程中，一并承担起所负责学生的“小班讨论”工作，这有助于辅导员持续跟踪学生思想动态，以此形成“小班讨论”工作与日常思想政治教育工作的紧密结合。

（4）问题与案例库的建设建立课程的问题与案例库，服务于大班教学和小班讨论的全部环节。问题与案例库主要来源于三个层面，其一是思政课教师根据课程的教学要求所梳理出论难点、重点。它们往往是以专题的形式呈现，将教材中的不同章节合并生成。其二是来自于辅导员所提供的素材，它们多是反映学生的价值困惑和现实需求。其三主要来自对学生的思想状况的动态问卷调查和调研报告构成。

四、三种逻辑的对接与贯穿在“大班教学、小班讨论”模式中的表现与意义

思政课所要诉求的“三种逻辑”的对接与贯通，它不仅强调的是理论的深度挖掘，问题意识的关注，人文关怀的实现、生活世界的回归等指向，它还需要一个可依靠的普遍共识，可持续化的制度与保障、可操作的条件、可实现的平台，可以利用的人员队伍等深层次因素作为依托与支撑。而辅导员参与“大班教学、小班讨论”的教学模式恰好具备实现三种逻辑对接的条件与基础，并在一定程度上推动了三种逻辑的对接与贯通。它不仅在微观层面，推动了教学理念与内容的进一步探索，提升了对理论内容解读与阐述的积极性，而且在宏观层面上，它促为两支队伍得以融合，为“思政课程向课程思政”的转变以及“大思政”格局的构成提供了可能性。

首先，该模式因其形式的设置确保了三种逻辑的对接与贯通。辅导员参与思政课“大班教学，小班讨论”教学模式凸显了两个教学空间的转化，即从“大班”转向“小班”。“大班教学”中的重要内容得以延伸至“小班”这样一个场域中展开，使得教学中的一些重要理论或者知识点有了更加充分阐述与论证的空间，使得课堂的理论教学观点延伸并融入至日常思想政治教育，降低了理论学习与现实生活的脱节，帮助学生能够借由鲜活的现实生活印证理论，用真理自觉解答现实中的价值困境。同时，课程的组织形式也更加有利于教师与学生，学生与学生之间展开富有针对性地交流与讨论。这改变了以教师为唯一主导的空洞场面，让学生在“交互关系”中进一步获取对教学主题地认识与反思，随之带来的则是学生在态度、情感和价值的感召与流动。

其次，该模式因其参与人员的自身优势与特点推动了三种逻辑的对接与贯通。该模式积极地利用并发挥了辅导员这样一支队伍的价值与作用，让辅导员在其中扮演了承接课堂内外，深入挖掘学生所思所想的角色，弥补并衔接了课堂教学和课后生活之间的空隙。在长期的职业训练中，辅导员队伍形成了一整套紧紧以学生为核心的思考体系、思维体系和心理体系等职业素养，诸如对学生现实生活的敏锐度、对学生个性的包容力，对学生思想和行为的敏感性等特点。而辅导员能够因其身份先天的优势和职业特点，能够为理论知识在第二课堂的传授过程中提供更富有弹性的载体。换言之，辅导员参与“大班授课、小班讨论”的过程就是这样一种依靠职业的身份特点发挥作用的过程，该群体的参与本身就暗含了课程在理论与生活，知识与态度等方面深刻诉求。与此同时，它促成了思政课教师和辅导员两支队伍的整合，对实现两支队伍的同向同行，合力育人提供了一种借鉴思路。

最后，该模式因其内容的设置增强了三种逻辑的对接与贯通。思政课若要在课堂之外的现实生活中持续发挥影响力，增强实效性，其中一个支撑点是来自于思政课教学工作应当不断地关照现实中人的问题，在现实生活的“场域”中精准地寻找到能够为理论进行支撑的最鲜明的生活素材。在“大班讨论、小班讨论”的教学模式中，它的内容设置中更加强调了现实生活，把学生关心的现实问题作为小班的核心导向，帮助学生主动探索并充分讨论，促进他们主动运用理论系统分析和解决现实问题，减少教学内容与现实生活的滞后与脱节情况。

参考文献

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[责任编辑：庞达]