游戏与幼儿的主动学习

为有效提高我省幼儿教师专业素养，促进幼教工作者间的交流，提高我省学前教育整体水平，推进我省学前教育的改革与发展。《山西教育》（幼教）编辑部与山西省教育学会家园共育促进专业委员会于2017年12月6日至8日在山西省运城市举办了山西省幼儿教师专业素养与能力促进培训会暨第二届《山西教育》（幼教）作者年会。

会上席小莉副教授作了《游戏与幼儿的主动学习》讲座，易凌云博士带来了《幼儿园教师专业标准》的讲座，朱继文园长带来讲座《区域环境创设与幼儿行为观察应对》，丁海东教授作了《幼儿园课程的游戏化路径》讲座。让大家更加清晰地了解了幼儿游戏的意义，明确了合格幼儿园教师应具备的专业素养，了解了以幼儿为主的课程观和翻转教育模式，学习了将游戏转化为教育实施的有效形式。现在让我们一起来回顾会议的精彩内容吧！

谈到“游戏”这个词，有哪些游戏类型、哪些游戏理论，我们或多或少都能说一些，且有一种观念大家可以达成共识，那就是“幼儿是应该游戏的”。

但实际上关于这个话题，我们又有很多的困惑，比如2017年全国学前教育宣传月的主题是“游戏——点亮快乐童年”，确定这个话题也就从一定程度上折射出有很多幼儿园并没有把游戏真正地还给幼儿。那到底什么样状态的幼儿是游戏中的幼儿？幼儿和游戏之间应该有怎样的关系？幼儿的发展、学习、游戏和生活是如何融为一体的？

今天要跟大家讨论的话题有三个方面：一是幼儿游戏的本质，二是游戏与主动学习的关系，三是教师如何在游戏中促进幼儿主动学习。

一、幼儿游戏的本质

游戏的本质是什么？游戏的核心是什么？是玩？是快乐？还是自发？我们会有这样的困惑。在幼儿园里，幼儿能不能完全做到快乐地玩、自发地玩呢？教师即使可以做到让幼儿这样玩，却仍然有很多担心，这样的玩能带给幼儿怎样的发展？会贻误幼儿的发展吗？

（一）现实中的游戏困境

当前，我们在理论和实践层面上对游戏的认识是有鸿沟、有距离的，存在一种“游戏困境”。一方面，我们认可游戏的价值，认同游戏是幼儿的基本活动，也承认让幼儿游戏具有很多潜在的价值。另一方面，我们也会发现在幼儿园中，游戏的触角并不深入，甚至存在着很多打着游戏的旗号，剥夺幼儿游戏，让幼儿游戏变成“游戏幼儿”的现象。

这种游戏困境主要表现在四个方面：

1.认可游戏价值，霸占游戏时空

很多时候，教师高度认可幼儿游戏的价值，也非常希望一日生活中的每个环节、每个场景幼儿都可以玩，但是我们又发现有许多情境是成人的一厢情愿。比如，教师设计了一个数学活动，活动引入是“今天小兔子和小猫来森林里参加运动会”，然后就进入到了用苹果、香蕉、橘子数数的数学活动中，此后的活动与森林运动会再无相关。教师希望用小动物的故事情境引入活动，觉得这是一种游戏的情境，但这个环节的引入与学习内容是没有关联的，这样的游戏环节其实并不是让幼儿游戏，也没有让幼儿进入到游戏的情境中，而是给幼儿设置了一种干扰。这样做的结果是，当我们费尽心机设计许多情境，花费很多的时间精力制作玩教具、提供材料，却发现幼儿似乎离游戏越来越远了。

2.以游戏之名，行控制之实

无论是在户外活动、室内活动，还是集体教学活动中，只要幼儿在完全自主地活动，他们就会很开心、很投入地游戏，这是一种理想的状态。

但还有很多情况，看起来幼儿是在自主游戏，实际上教师是幕后的控制者。如当教师组织的活动环节结束时，有很多幼儿会自发地、不自觉地去用眼睛去寻找教师。这就表明幼儿不是他自己，只是教师手里的风筝，拽风筝线的是教师。这样的游戏，是教师对幼儿控制的延伸，不是“真”游戏。

3.放手幼儿游戏，教师不知所措

现在有很多幼儿园对游戏性课程模式及其形式高度关注，积极学习。比如很多幼儿园尝试运用高宽课程，这种课程主要载体就是幼儿的自主游戏。这种游戏活动给了幼儿更多的自主空间，但很多幼儿园教师让幼儿自主游戏后会焦虑，会觉得自己什么也没有做。活动全让幼儿自己进行，让幼儿每天这样玩，可以吗？这样对幼儿负责任吗？这也是很多教师内心的困惑，教师不知道该干什么。

4.幼儿自主游戏，经验原地徘徊

在游戏活动中，每个幼儿自主游戏的情况并不相同，有的幼儿是无所事事的。如果这种自主的、自由的、让幼儿自己开展的游戏占用了更多时间，幼儿的经验如何提升？在原有经验的基础上，会不会使一些幼儿的发展受到损失？怎样保持幼儿的发展？我们内心是质疑的。随着游戏活动在幼儿园一日生活中时长的增加，教学活动、集体活动变少了。教师也会担心，可以控制的部分越来越少，如何保证幼儿知识体系的建构？要通过怎样的方式来实现幼儿每个领域的发展均衡，保持幼儿经验的不断提升和发展？

什么才是有质量的课程？什么才是有质量的学前教育？这是我们在游戏方面面对的困境和困难。

这么多的担心、质疑和思考，归根结底是观念问题，即我们应该怎样看待游戏，什么是儿童游戏的本质。

（二）文本中的游戏概念解读

游戏是一种活动，是一种现象，它不仅仅是跟幼儿有关，跟我们人类的发展也是紧密相关的。在以游戏为基本活动的幼儿园中，游戏活动、教学活动和生活活动之间的关系是什么？《3-6岁儿童学习与发展指南》提出：幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，要珍视游戏和生活的独特价值。在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中有这样的表述：幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动。《幼儿园工作规程》中提到：以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中。大家会发现，以上纲领性文件在“游戏”的地位上存在两种逻辑：在《纲要》和《规程》里面都提到了“以游戏为基本活动”，也就是游戏是幼儿园最重要、最基础的活动，是幼儿园一切活动的底色和土壤。《指南》里说到游戏和日常生活，也就意味着游戏和日常生活是并列关系，游戏活动、日常活动和教学活动是并列的。这两个逻辑有这样两种可能的解释：

1.游戏在幼儿园中是底色、是弥散性、覆盖性的

可以看到，在这样的表述体系里面，强调的是游戏化和游戏精神。但是游戏化和游戏不是一回事。用最核心的词汇表达游戏，它是玩、是自主的、是快乐的，这是游戏的状态，也是游戏精神里最本质的成分。当我们在游戏化的过程中发现，我们把游戏化和游戏本身混淆了。我们想尽办法采用各种各样的形式、设计各种各样的场景、开发各种各样的材料，但很多时候都变成了游戏儿童。

2.游戏活动、生活活动和教学活动是并列关系

在这样的理解框架下，游戏应该在幼儿园各类活动中占最大的比例。如果让游戏占最大的部分，教师应该尽量少地干预，给予幼儿更多的支持。但在生活活动和教学活动中，教师是不是就可以主导、控制、引导了呢？这三者之间应该是什么样的关系？这也是困扰我们的一个问题。

（三）种系视角下的游戏本质追索

从发生学的角度来看，从人和游戏本身关系的角度来看，我们会发现游戏是一种社会性的活动，它与个体的经验、人类的文化、所处的环境是密切相关的。从心理学的角度看，游戏会带给幼儿很多的发展价值。游戏符合幼儿内心的需要，是幼儿存在的一种形式。之所以有童年期这一表述，就是因为有游戏这种状态的存在。所以也叫幼态持续。

“幼态持续”中的“幼态”其实就是幼儿的一种状态。“幼态持续”时间越长，童年期游戏的内部精神保持得越好。从事学前教育的人群，就是“幼态持续”的一个比较典型的代表。他们更愿意用儿童化的思维去思考、去探索，这正是游戏使他们保持本真力量的一种美好。游戏就是幼儿存在的形式，这是幼儿和游戏之间的一种状态，一种关联。所以杜威也说过，“游戏即生活，生活即游戏”。

鉴于以上分析，我们会发现幼儿游戏最核心的特征是兴趣性和自主性。游戏是幼儿的基本活动，所以幼儿园应当以游戏为基本活动。幼儿园中的游戏活动、生活活动、教学活动不是截然分开的，是相融相生的。这种融合的、内在的特征，就是兴趣性和自主性。幼儿园的一日生活应该充满游戏精神，应该符合兴趣性和自主性这两个最核心的特征。自主性对于幼儿而言是最珍贵的。

二、游戏与主动学习的关系

1991年，美国“国家教育目标委员会”（National Education Goals Panel）在其提交的报告中指出了早期儿童学习与发展的五大领域，即身体与动作发展、社会与情绪发展、学习品质、语言发展、认知与基础知识。从此“学习品质”作为一个独立的早期儿童学习与发展领域得以确立，并成为随后美国各州制订早期儿童学习与发展、入学准备标准（指南）的一个重要领域。

《指南》当中专门强调要重视幼儿的学习品质，但它只是一种呈现，有关“学习品质”的研究还是很欠缺。比如幼儿在活动过程中表现出的积极态度、良好行为倾向、好奇心和学习兴趣、积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造，如果任何一个幼儿身上都具备了这些良好的学习品质，真的是了不得。但是如果一个幼儿在游戏里是这样的状态，他就是好奇的、有兴趣的、愿意主动的、也是专注的。

美国著名学者马里奥·希森（Marilou Hyson）博士提出“学习品质”有两种关键维度：一是情感动机维度，包括兴趣、快乐、学习动机三个要素，另一个是行为行动维度，包括专注、坚持性、灵活性和自我调节四个要素。这些品质会伴随幼儿一生。当我们有了这样一种状态之后，无论学什么，做什么事情，这样的品质都会让我们做事情更顺利，或者说更有质量。

主动学习是跟情感动机这个维度相关联的一种学习品质。“高宽课程”的核心是主动学习，它强调让幼儿在这样的环境当中，发展经验，实现主动学习。所以他们做了一项研究，把主动学习分成了五个基本维度和十一个关键发展指标。

我国学者霍力岩教授提出了学前儿童主动学习的五个基本维度和十一个关键发展指标。五个基本维度是：主动参与、主动发现、主动探索、主动交往、主动合作。在这些维度里，值得大家关注的是“主动合作”这个词。今天的社会，信息融通，单枪匹马做事情是很难的，是收效低的。所以从成人学习折射到幼儿学习当中来，就会看到“主动合作”这个品质是值得关注的。

十一个关键发展指标是：适应融入、计划选择、善于观察、喜欢提问、敢于尝试、问题解决、目标坚持、乐于接触、互动表达、冲突解决、分工协作。这些都很重要，都跟主动学习是有关联的。

高宽课程中提到了实现主动学习的五个要素：

1.材料：充足、多样化、适宜、吸引幼儿、开放。——扩展经验、激发思考

2.操作：摆弄、探究、组合、转化材料、形成观点。——与资源互动、发现知识

3.选择：选择材料或玩伴、改变或形成想法、根据兴趣和需要计划活动。

4.幼儿的语言和思维：描述所想所做、进行交流。

5.成人的支持：支持幼儿当前思维水平并挑战。

总体来看，游戏为幼儿主动学习创设了适宜的情境。当我们谈主动学习的时候，我们会发现主动学习和游戏的内里本真是一致的。这印证了在游戏中更容易引发幼儿的主动学习，很多游戏的过程本身构成了幼儿的主动学习。

三、如何在游戏中促进幼儿主动学习

如何在游戏中促进幼儿主动学习？这是一个操作性的问题，是建立在幼儿园课程多样化和园本化前提下的操作性问题。有四类策略值得考量：

（一）建设平等亲密的师幼关系

游戏中的师幼关系是基于教师对游戏和幼儿主动学习基本认识前提下的情境性的关系。平等亲密的师幼关系是幼儿放手游戏和主动学习的心理背景。包含很多具体的教师表现，比如教师放弃居高临下的权威身份，允许幼儿质疑、挑战自己，与幼儿成为共同体，一日生活的每个环节都保持着师幼关系的一致性等。

（二）创设有质量的游戏环境

有质量的游戏环境是幼儿在游戏中主动学习的物质基础和行为支持，包括丰富的、低结构的、有序的材料，适宜的空间，合理的规则与管理，恰当的游戏指导等。

有美国研究者提出了创设支持幼儿游戏的环境的五个原则：第一，创设各种不同的学习中心，鼓励幼儿进行创造、研究、假装、解决问题的活动，包括积木、戏剧表演、艺术、科学、数学、识字和图书以及肌肉运动的游戏活动。

第二，创设游戏中心时注意使安静的区域远离吵闹的区域，混乱的活动区要接近水源，要把相互补充性的游戏区安排在一起。

第三，在游戏中心内摆放材料时，要使用标签和图片，使幼儿知道在收拾东西的时候，知道哪些东西在哪里能够找到或者放在哪里。

第四，使用隔离物或者书架将游戏中心分成两个或者三个部分，把游戏活动隔离开，并产生一种舒适的感觉。

第五，设立一个柔软的、吸引人的藏身之所，可供一两个幼儿在他们不想参加班级的各项活动时在此消磨时光。

也有研究者提出了教师在游戏中与幼儿互动的指导原则：第一，在参与幼儿的游戏之前先观察，判断幼儿在玩什么，他们需要什么帮助，以及你的援助是否必要；

第二，思考你参加互动的目的是什么？是为了促进社会互动和语言发展，还是为了丰富幼儿的假想活动？如果你想不明白自己的目的，这可能不是进入幼儿游戏的一个好时机。

第三，按照幼儿目前正在进行的游戏以及他们的需要进行适当的互动活动，不要给予过多的支持，而是要在幼儿自主游戏的时候适时为他们提供帮助。

第四，避免接管或者指导幼儿的游戏。根据幼儿的需要进行互动，永远不要在幼儿的游戏主题进程之中打断他们。

第五，尽快退出幼儿的游戏。尽管与幼儿玩游戏很愉快，但是你的作用就是促进幼儿的自主游戏，而不是成为他们持续的游戏伙伴。

第六，观察与幼儿互动的结果。你的参与丰富幼儿的游戏活动了吗？还是打扰了它？反思哪种与幼儿进行的互动活动效果最好，并进行提炼并补充。

（三）重新审视和理解本园的课程

每位园长和教师都需要重新审视和理解本园的课程，权衡以下几个原则：第一，选择适宜的课程，在同等条件下，高结构课程有损幼儿的发展；第二，如果不能为幼儿提供有质量的游戏和学习支持，请尽量减少对幼儿的干扰；第三，在课程体系中尽量将幼儿的游戏、生活和教学活动内容衔接起来，避免不同的课程版块各自为政；第四，教师要学会在较容易出现高控制行为的教学活动中放手。

（四）重新定位幼儿的学习与发展

成人如何面对幼儿的游戏与学习是与成人的学习观、发展观、儿童观密切相关的。对如下观念进行调整，将为幼儿赢得更多发展的机会：

1.慎重对待“学不到东西”的担心。放弃显在的“教”的思维，将着力点调整到观察幼儿、创设发展环境、发现幼儿的隐性发展等方面。

2.合理面对课程内容的系统性和完整性。在游戏中将幼儿的学习与生活经验结合起来，关注幼儿个体经验的持续不断地提升，避免机械追求课程内容的系统性和完整性。

3.充分认识积极学习品质对幼儿未来发展的价值。积极学习品质是幼儿未来发展的动力机制，是让幼儿受益终身的可迁移能力体系。

4.回归学前教育的启蒙性，避免单一追求短期的外显结果。学前教育基本的特征是启蒙性，应着力于唤醒幼儿蒙昧未发的内在潜力和发展的无限可能，尤其要避免对幼儿当下的知识性、信息性学习结果的盲目追求。

最后，请还幼儿应有的游戏时间与空间，相信幼儿有主动学习的能力和潜力！