从孩子的视角理解孩子的游戏

史贝贝

游戏是幼儿的天性，是幼儿精神世界的艺术表达，也是幼儿园的基本活动。在幼儿园的中大班中，经常会看到孩子们用游戏材料简单地制作“枪”，还会假装处于一个作战的情境之中，互相观察、瞄准、躲闪。这种行为是媒体中的作战情节、画面诱发了幼儿的模仿，还是个体潜意识中存在这种“作战”情节？然而，无论如何，作为一种自发性的游戏行为，它如此频繁、普遍地发生着，无论教师还是幼儿都对它充满好奇，它是“潘多拉”的盒子，还是一次支持幼儿自主学习的机会呢？如何对幼儿的自发行为进行价值判断？

“能不能玩儿？”

——价值初判断

一提到作战游戏，可能很多人心里都会有一些担忧和疑惑。很多幼儿园在开展作战游戏，但内容和形式不太一样：有的是让孩子们全副武装，在丛林中全真模拟战争的现场；有的是用角色扮演的方式，孩子们在教室有限的空间里假装攻击或躲闪……面对孩子们的这种表现，我们内心的矛盾不言而喻：是支持孩子去充分体验，还是阻止孩子的“攻击性表现”？让孩子体验了这种游戏，那如何才能够不一直停留在“打打杀杀”上？社会心理学“波比娃娃”实验，证明了幼儿能够通过观察和模仿习得攻擊性行为，那么，如何让游戏避免出现攻击性行为？如何在不损伤孩子们游戏热情的前提下，将作战游戏引向一个积极的方向？

面对教师和孩子们对“作战游戏”的高度热情，我们分析了出现的原因：一方面这种行为是孩子“天然”的表现，“战争”内容让孩子们感到很刺激、有趣，能够让精力得到充分释放；另一方面，这个班级的孩子三分之二以上都是男孩，导致这种“需求”更加普遍。

清晰的价值判断是教育活动开展前的必要思考。自发游戏是幼儿自然、自主发起，幼儿主导的游戏，这种游戏中蕴含着很大的随机性和可能性，带给幼儿不同于日常区角游戏的体验，它能够给予幼儿充分的创造、表达、交往的空间，让儿童的力量、身心得到充分释放与展现。为了理清“作战游戏”的价值，相对把控游戏的基本走向，避免作战游戏诱发的攻击、敌对等负面情绪与关系，我们依据大班幼儿的发展目标，绘制了“活动价值网络图”，把这一游戏中可以发挥的团队协作、创造性解决问题、自我保护与自我调节等进行了分析，同时分析了幼儿原有经验、可能开展的过程、每个环节的价值、潜在的隐患等。

在日常实践中，教师很容易将孩子的游戏等同于区域活动，缺乏对游戏精神的理解、对幼儿主体地位的尊重，“相信孩子，尊重孩子”的理念有时与行为相脱节。让教师在支持孩子兴趣的过程中去感受孩子的内心世界，对教师来说也是一次理念的洗礼。同时，挑战活动中的不确定性是教师成长的催化剂，尤其对于该班级的教师来说，他们经验丰富，一直在进行社会性教育的研究，应对孩子之间的交往问题比较得心应手。总之，根据对幼儿发展水平与发展目标、教师能力等的分析，我们认为这个活动是在班级老师和孩子们的“最近发展区”之内，可以尝试开展。

如何支持孩子的“作战游戏”？

——对游戏价值的拓展

在自发游戏中，幼儿是游戏的主导者，教师需要在追随幼儿的过程中及时地解读、支持，“拓宽”“丰富”游戏的内容，让游戏的价值得以实现。

1.如何让自发随机的行为变成一个有计划有组织的活动？

“作战游戏”开始了，每个孩子都兴奋、紧张地投入其中，节奏极其紧凑，过程充满了不可控性，老师以角色介入游戏之中，师幼的表现可谓“瞬息万变”。孩子们自发做出的躲闪、瞄准、奔跑等等零散动作，如何能够形成一个相对稳定的活动方式，从而使孩子的经验随着游戏的持续开展得以提升？在作战游戏中，我们从游戏的玩法、角色、规则、材料等游戏开展的条件进行了“预设”，当孩子发现游戏玩不起来的时候，教师与幼儿共同对游戏过程进行回顾，找出其中的原因和解决办法。对教师来说，这是一个引导幼儿逐步从零散、随机的行为变成有目的、有计划的活动的过程。幼儿从无意识的假装作战，通过计划-游戏-反思-调整的过程，建立起群体间相互合作、相互约束的规则，让这个游戏越来越好玩。

2.幼儿在游戏中的哪些表现，是需要“放大”的学习契机？

在作战游戏中，游戏情境的多变性、同伴行为的不可控、低结构的游戏材料等，让每次作战游戏都会发生许多让人“意外”的事件：突然出现了一位倒地不起的“小士兵”、有的“士兵”在游戏过程中“偷偷”捡子弹、护士也参与“作战”导致小医院没有人了……在与孩子们讨论的时候，孩子们总能够提出干扰了自己获胜的“障碍”，比如关卡太难、有人不遵守规则等等，也有我们发现的问题，但孩子没有提出来。那么，孩子们认为不是问题的问题老师还要提出来讨论吗？针对这个问题，我们进行了研讨：作战游戏以孩子为主体，但不是意味着教师要“无所作为”；相反，孩子们的表现给教师创造了更多教育契机，如果能够在孩子们多变的行为轨迹中发现他们的真实需要，通过师幼之间的平等对话、共同创造让游戏得以丰富和完善，就能够让这个游戏的价值得到充分发挥。在作战游戏的过程中，我们尽可能地通过拍照、记录、视频等途径梳理每个孩子的活动轨迹，梳理出孩子们的游戏战略，以此作为设置游戏规则、改变游戏玩法、调整游戏材料、明确角色身份等的依据。这就要求教师在游戏过程中，既要尊重、欣赏和接纳孩子的表现，同时要在孩子的行为中看到发展的线索，这样才能在师幼间高质量的互动中让游戏走向深入。

3.选择什么样的方式，能够给予幼儿有效支持？

在日常区域游戏中，教师支持幼儿游戏的方法一般有以下几种：通过对话，包括游戏前后进行的计划与回顾环节；通过环境，如墙饰、材料、空间布局等；通过行为或活动，如示范、组织教育活动等。在作战游戏中，教师充分运用了以上途径，激发孩子们的想象力与创造力，同时引导他们在互动中学会自我管理、同伴交往等。不仅如此，针对作战游戏中孩子们原有经验不一致的情况，教师调动了家长资源、社会资源，让孩子在社会实践中拓展相关的经验；在小组合作出现冲突时，教师能够引导幼儿调动他们在“比比和朋友”情绪管理课程中学会的交往技能应对问题……总之，在判断如何支持孩子游戏时，教师能够用课程的意识看待孩子的表现和需要，同时从多个角度支持孩子的发展。

对作战游戏价值的再思考

——“走进”游戏，“走出”游戏

最初，我们对于“如何支持孩子的自发游戏？”“作战游戏能开展吗？”存在很多疑问，而随着一步步尝试，这次做与研让作战游戏变成了教师和孩子共同探索和创造的过程。

1.对幼儿社会性教育的新思考——交往蕴含的学习机会

我园有社会性教育的传统，经过多年的实践形成了社会性教育的途径，如一日生活渗透、主题活动、角色游戏、节日活动等。作战游戏从孩子的自发游戏而来，但是却在师幼之间的积极互动中聚焦到了“学习始于交往”的命题。

“作战游戏”中有协商、计划、合作、对抗等活动形式，蕴含着幼儿的自我调节、两人之间的配合、小组之间的协调与分工、小组与小组之间的对抗等不同层次的心理过程和交往方式，孩子们经常会面临“两难”的问题情境，比如怎样搭建关卡既能够阻碍对手前进，又便于自己在前进的时候躲藏？这督促他们要充分调动原有经验、创新解决问题的方法灵活应对，这些不同于日常活动的社交体验对孩子们来说十分珍贵。在与不同社会交往单元的互动中，孩子们的自我认知更加明確，情绪调节、自我控制的能力得到提升，在不同经验的碰撞中形成新的经验和思考，在充分的交往中发现自己、发现他人，形成了新的交往形式、多元的交往情境，促成了新的心理机能的建立。

在这个过程中，由于“学习情境”越来越复杂，孩子们感觉、记忆、迁移、想象、反思、推理等各种心理机得到了整合，学习的深度也得到了拓展。不仅如此，随着孩子们对关卡设置的不断升级，他们对客观环境的关注、对环境中资源的利用更加主动，在驾驭游戏的过程中获得了充分的自信和成就感。对比日常的区域游戏，作战游戏中的社会关系更为复杂、可变、具有挑战性。

2.对转变教师教育观念的思考——发现儿童的力量

“作战游戏”开展以来，孩子们每天期待着“作战游戏”，情感充沛地投入在游戏中，让教师强烈地感受到游戏精神在孩子身上的彰显——自由、愉悦、体验、创造，它贯穿于幼儿的整个生命活动，孩子们在游戏中释放着最真实的内心和真正的情感。作战游戏带给教师的影响，远不止是一种创新的活动内容或主题活动，而是对教师的教育理念产生了冲击：在作战游戏中能够看到孩子的真实内心，也能看到教师的真实情感。教师在与孩子的积极互动中，发现和欣赏着孩子的力量，感受到了自己在与孩子的互动中那一张一弛的“力道”，感受着游刃于“放手”与“引导”之间的愉悦体验。每当班里老师提及作战游戏的经历时，都十分兴奋、激动，他们发自内心地为孩子们的学习感到自豪。

这个过程是师幼两个主体相互呼应的过程：孩子们在游戏中发现了自己，释放了能量，而孩子们积极主动的热情点燃了教师的灵感，她们也变得十分富有创造性、主动性，支持孩子自主游戏、积极协商、大胆创新、勇于挑战……总之，她们从儿童的视角感受游戏精神，在儿童的兴趣与需要之中探寻教育的更多契机与可能。