指向“音乐性内容”：高中音乐鉴赏教学的核心

刘中瑛

音乐鉴赏是当下基础教育课程改革后，高中音乐开设的六大教学模块之必修模块，主要是通过聆听、体验、探究、评价等方式对音乐作品进行欣赏、品鉴，是培养学生的音乐审美感知和文化理解能力，增进学生音乐文化素养的主要渠道。

中央音乐学院张前和王次炤教授在《音乐美学基础》一书中这样写道：“音乐作品内容的表现方式主要包括音乐性内容和非音乐性内容，音乐性内容是指客观存在于音乐作品中的内容成分，是直觉的、非想象的、可听的内容，它包括基本情绪、风格体系和精神特征三个方面。”①“非音乐性的内容主要指那些音乐的音响本身不能包容的，但又不能通过音乐提供给听众的内容成分。”②非音乐性内容包括绘画性和文学性等通过主观想象而得到的可视、可思的内容。在解读这一音乐美学观点，以及深刻了解高中学生在心理、生理、认知程度的特点的基础上，笔者认为，指向“音乐性内容”应是高中音乐鉴赏教学的核心所在。

图1 “音乐性内容”的内涵特征

现状分析：教学指向与教材意图的背离

1.“基于音乐特性”的教材编写方式

“人音版”高中音乐鉴赏教材就编写方式而言有别于小学、初中两个学段，小学是“基于生活经验”编写教材，初中是以“人文主题”为主进行教材的组织，高中则是“基于音乐特性”进行教材的编写。这样的编写方式是基于人的音乐思维的发展规律来设置的，充分考虑每个阶段学生的身心发展特点以及学习兴趣。同时，音乐逻辑体系的呈现是从模糊到清晰的发展过程，较好地完成了从学生已有经验出发到立足于音乐特性进行学习的认知过程。

2.教师在教学中过度指向“非音乐性内容”

在近十年的高中音乐鉴赏模块的教学实践中，我们发现教师对音乐作品中文学性、思想性和绘画性的内容挖掘得过于深刻，喜欢在课堂上引导学生从音乐出发去寻找非音乐的东西，习惯于给学生“讲故事”。具体表现为：在介绍作曲家的时候，习惯通过讲作曲家的生活轶事的方式来吸引学生的课堂注意力；在聆听作品的时候，担心学生听不懂音乐而过多地讲述作品中所表现的画面内容和故事情节；在分析作品时代背景的时候，为了使学生深入理解而过量介入视频资料……因此，教学过程中教师真正让学生欣赏音乐的时间很少，一节课下来学生脑海中留下了许多故事，却对音乐本身的印象很模糊。我们认为这样的课堂教学过度地指向了绘画性和文学性等“非音乐性内容”，“丢失了”音乐学科的本质，正所谓“荒了自家的田，种了别人的地”。

鉴于此，笔者认为指向“音乐性内容”应该是高中音乐鉴赏教学的核心，这一理念既合乎教材编写的旨意，又合乎高中音乐鉴赏的本质特征。

教学策略：指向“音乐性内容”的三段式鉴赏

“人音版”高中音乐鉴赏教材主要由四个板块构成，分别是中国民族民间音乐、中国创作音乐、亚非拉美欧民间音乐和西方创作音乐。下面试以该教材中的西方创作音乐板块为例，进行教学策略的分析。这部分内容见于教材的第七单元至第十三单元，主要概括了从巴洛克时期开始的欧洲专业音乐创作史，引导学生探讨各个时期的音乐流派风格、重要代表人物及其主要作品等，是西方音乐学习的主要内容。指向“音乐性内容”的高中音乐鉴赏教学实践就是根据“音乐性内容”的三大内涵特征，遵循学生的音乐认知规律，相应划分三个阶段引导学生逐层深入地鉴赏。

图2 指向“音乐性内容”的三段式鉴赏

1.音响感知阶段：感受基本情绪

音响感知阶段的首要任务是引导学生体验作品的基本情绪，感受作品的基本格调。“音乐的基本情绪是纯粹建立在感觉的基础上的，听者无须经过任何理性化的判断，单凭音响感对感官的刺激就直接感受到。”③比如说，喜悦与悲哀、乐观与悲观、轻松与紧张等，这些都是审美的直接反射。

西方创作音乐板块共有器乐和声乐作品18首，每首作品的基本情绪各不相同，其中很多作品是由多种情绪交织在一起，如《马太受难曲》（第一、第七十二、第七十八分曲）的悲哀与凝重、《第二十三（热情）钢琴奏鸣曲》第三乐章的紧张与热烈、《第九 （合唱）交响曲》第四乐章的乐观向上、《五首管弦乐曲》第二首《往事》的恐惧与焦虑、《c小调练习曲》的悲愤与紧张、《爱之梦》和《亚麻色头发的少女》的优美、抒情等，即使同一首作品不同的音乐主题，其基本情绪也对比丰富。

对作品基本情绪的感受，是音乐课堂教学的热身活动，此环节中理性并没有发生作用，它是一种单纯的感性活动，纯粹是由音乐本身的魅力作用于感官而引发的直接感受。因为“音乐中的基本情绪并不能体现一部作品的深刻程度和艺术水平的高低，而只能最一般地向观众交代一种情绪气氛。”④

2.体验辨识阶段：分析风格体系

作品鉴赏的第二个阶段是作品的体验辨识阶段，此环节的重点是音乐情感的深度体验与风格体系的探究。“风格体系不是单纯感性的内容，它需要理性介入后才能被人们体验到，而这种理性因素又往往与专业性的知识结合在一起。”⑤风格体系相比基本情绪来说较为隐蔽，它需要人们去归纳、去分析。在音乐鉴赏的体验辨识阶段，教师可以通过活动设计，引导学生从音响本体和音乐表现要素（旋律、节奏、速度、力度、音色、调式等）出发，对每一部作品中最富有表现力的音乐语言特点和结构特征进行解读、分析，从而提炼、探究作品的创作技法与风格体系，辨识并描述作品的时代特征和民族风格。这是高中音乐鉴赏教学的核心环节。

表1 第七单元至第十三单元部分作品的风格体系分析

上表中呈现的是体验辨识阶段专业性知识的介入，即通过引导学生对音乐作品风格体系的探究与分析，赋予对音乐基本情绪的具体感知，从而理解音乐形式的内在含义。同时，还能培养学生的音乐思维方式与思维能力，使其在欣赏活动中也能由表及里，往更深一层探析。

3.理解认识阶段：探究精神特征

“精神特征是一种深层的文化内容，它蕴含着深刻的思想性，是作曲家内心深处思想意识的反映，也是作曲家所处的时代特征的反映。”⑥诸如英雄性、悲剧性、市民性及平凡、崇高等精神特征，是音乐审美活动高级阶段的产物，它们必须以一定的理解认识和理性思辨为基础。

表2 第七单元至第十三单元部分作品的精神特征分析

上表呈现的是鉴赏教学的第三个阶段，为了引导学生理解作品的内涵，适时、有度地渗透作品的时代背景与作曲家内心深处的思想意识，催发学生的深度思考。学生会因为音乐的力量而热血沸腾、灵魂升华，最终使鉴赏教学直逼最高境界。

音乐的基本情绪、风格体系和精神特征，这三者的表现层次是由浅入深的。其中，基本情绪往往决定了一部作品的格调，风格体系决定了同类格调的不同类型，而精神特征则决定了格调的特质。例如，格调同样是悲剧性的音乐作品中，《马太受难曲》的悲是英雄的悲壮，而《魔王》的悲则是凄凉的悲惨。因此在鉴赏教学中，通过音乐感知和艺术表现等途径，领悟作品的艺术内涵，这需要一个从感性到理性，由直观到逻辑，从表层到内核的过程。

教学价值：音乐本质的回归

1.在音响聆听、感受中彰显课程的价值取向

对声音的感知学习始于聆听，而指向“音乐性内容”的鉴赏教学对聆听提出了更高的要求。到底要听什么呢？除了感知音响、感受其基本情绪外，更重要的是要引导学生关注音响特征，多层次、多维度地感知音乐要素的表达方式。如，《魔王》重点听辨音色及节奏音型的变化；《c小调练习曲》重点听辨旋律的行进特点；《芬兰颂》的“抗争动机”重点听辨节奏和节拍的变化律动等。带着问题聆听、分段聆听、整体聆听、对比聆听……在多次聆听中不断变化听觉的关注点，而且聆听的一切策略与手段都是指向“音乐性内容”，这较之于教师冗长的语言解说来说，更能彰显音乐鉴赏课程的性质与价值取向。

2.在音乐体验辨识中涵养学生的音乐思维能力

在教学中，教师努力挖掘教材中最具有表现力和特征性的“音乐性内容”作为教学重点，并关注这些教学重点间的内在音乐逻辑关系，在教学过程中通过实践体验和探究辨识，引导学生对作品中的表现手法和内在含义进行归纳与分析。例如柏辽兹的《幻想交响曲》，教学中围绕“固定乐思”这一线索，探究“固定乐思”在五个乐章中随情节的发展在节拍、配器和演奏方式上所做的各种变化，感受其塑造的音乐形象，理解标题音乐的特点。贝多芬《第九（合唱）交响曲》第四乐章，围绕“欢乐颂”这一主题，从对比法、重复法和变奏法入手进行创作技法的提炼与风格分析。⑦如此理性而又专业的介入，不仅能提高学生的音乐作品分析能力和对“音乐性内容”的理解力，而且从本质上培养了学生的音乐思维习惯，涵养学生的音乐思维能力。

3.在内容理解思辨中提升课堂的精神品质

提出指向“音乐性内容”的高中音乐鉴赏教学，并非摒弃“非音乐性内容”，意在侧重而非选择，我们需要做的是在融合中突出“音乐性内容”。因为“音乐的审美是在特定文化语境中的审美，因为音乐反映着特定文化语境中人类群体认识和思维方法。”⑧在理解认识阶段将作曲家和演奏者的生活环境与经历、作品诞生的历史和社会文化背景等方面作为辅助，适度地进行介入渗透，能帮助学生理解音乐背后深层的文化内容和深刻的思想性，感受不同文化语境中的音乐艺术内涵，深化音响的聆听，有效地提高鉴赏课堂的精神品质。

注 释

① 张前、王次炤《音乐美学基础》，人民音乐出版社1992年版，第81页。

② 同注①，第91页。

③ 同注①，第82页。

④ 同注①，第83页。

⑤ 李永贞《论交响诗〈芬兰颂〉中的音乐性内容和非音乐性内容》，《商丘师范学院学报》2011年第11期。

⑥ 同注①，第86页。

⑦ 杜宏斌《高中音乐鉴赏课〈欢乐颂〉案例的思考与评析》，《中国音乐教育》2012年第3期。

⑧ 管建华《音乐教师的文化自觉》，《江苏教育》2012年第4期。