从PISA近十年来的表现看新加坡基础教育改革之创新举措

傅小芳 吴爱芳

（1.福建师范大学教育学院，福建 福州 350117；2.福州市鼓楼区茶园山中心小学，福建 福州 350002）

近年来，新加坡的基础教育是在国内外环境变化的大背景下，政府根据国家发展进程，不断调整基础教育发展的阶段性目标。

从1965年独立至今，新加坡的基础教育发展主要经历了四个阶段：一是生存导向阶段（1965年至1978年），政府集中精力扩大基础教育，以满足制造业所需要的受过教育且技能熟练的劳动者的需求；二是效率导向阶段（1979年至1996年），政府不断提高劳动者受教育的年限，并开始探索教育分流制度，以满足资本与技术密集型产业对多样化人才的需求；三是以能力为基础，抱负导向阶段（1997年至2011年），政府于1997年开始推行“思考型学校，学习型国家”，实施终身学习计划，以便在智力密集型的社会潮流中，培养出能成为国家的核心竞争力的创新性人才；四是以学生为本，价值导向阶段（2012年至今），政府于2014年4月发布了《新加坡学生21世纪技能和目标框架》，以满足新加坡当下培养的青少年能够在国际竞争上拥有核心竞争力和价值观。新加坡政府一直把教育改革视为保持自身竞争力的一种方式，通过一系列改革，从以经济为导向的教育到以学生为本，以促进社会发展的变化。其中，以近十年的PISA排名来看，新加坡学生的成绩排名是逐次上升的；如2009年，新加坡有5283名15岁学生参与PISA，并在65个参赛国家中取得数学排名第二、科学第四、阅读第五的成绩；2012年，新加坡学生在65个参赛国家中取得PISA排名第二的佳绩；2016年12月6日，新加坡学生以数学 564 分、阅读 535 分、科学 556 分的成绩名列第一。［1］

一、新加坡基础教育四大创新举措

新加坡政府逐渐确立教育强国与教育立国的思想，积极出台相关的教育政策进行举措创新，尤其是在基础教育上。文章选取的四个创新举措是基于对外文文献搜索影响新加坡PISA考试的因素中，谈及最多、影响最大的创新举措，分别是基础教育系统、学校领导力、教师、教学方法。

（一）建构高性能的基础教育系统

基于PISA 2006年、2009年和2012年的表现，排名中表现突出的国家教育系统被称为高性能教育系统（High-performance education system，简称HPES），又称为“强大的表现者”“成功的表演者”“一流的系统”以及“表现最好的系统”，而新加坡就列位其中，被确定为“教育明星”。其他国家可学习和借鉴这些“教育明星”的教育系统，以改进本国的教育系统，从而提高教育水平。

1.水平考试的精准选拔

新加坡的教育系统涵盖10年的义务教育，包括6年的小学教育和4年的初中教育。正规教育从7岁开始，初等教育分为小学1—4年级和5—6年级两个部分，学生在六年级结束时参加小学毕业考试（Primary School Leaving Examination，PSLE）。所有的学生在参与PSLE之后，都开始接受四到五年的初中教育。根据学生在PSLE的表现，他们将会被分配为修读4年或5年的中学课程。其中，特选、快捷课程学生修读初中四年，并在中学四年结束后，参加“新加坡-剑桥O水准考试”（Singapore-Cambridge General Certificate of Education Ordinary Level Examinations，简称GCE‘O’Level）；普通程度的学生，则在中学四年结束后，参加“新加坡-剑桥普通教育证书（初级水准）考试”（Singapore-Cambridge General Certificate of Education （Normal Level） Examination，简称GCE‘N’Level），考得优异的学生便可升读初五，随后参加GCE‘O’水准考试。

2.纵横贯通的多层分流学制

新加坡教育融合了东西方教育的精华，呈现出完善的教育体系和制度，PISA考试就是最好的佐证。长期以来，新加坡奉行人才兴国战略，持续加大教育投入，充分开发本国人力资源，确立了符合本国国情的“教育分流制度”。政府通过一系列的考试和考核，将接受普通教育中的一部分学生分流到技能教育的序列中去，形成了普通教育和技能教育的双轨制。新加坡学生从小学到初级学院毕业，会经历四次生源分流：第一次是在小学四年级学年结束时，根据分流考试（数学、母语、科学三科）成绩，分别将学生纳入EM1（20%）、EM2（70%）、EM3（10%）三个层次（E代表英语，M代表母语），其中EM1及EM2的学生在小五、小六年级将会修读较高程度的母语、英语、数学及科学等课程，而EM3程度的学生，就学习程度较为基础的课程；小学毕业参加PSLE是第二次分流，大约10%的优等生进入特选中学接受特别课程教育，50%学生进入特选中学接受快捷课程教育，40%学生进入政府指定的邻里中学（社区附近的学校）学习普通课程；初二时学生迎来第三次针对自然科学和社会科学的分流；初中毕业后，学生又要面临初级学院、理工学院和工艺教育学院3类学校甄别、选拔的第四次筛选与分流，约25%学生进入初级学院，为上大学做准备，39%学生进入理工学院，为升学就业做两手准备，21%学生进入工艺教育学院，为毕业后就业做准备，另约有15%的学生出国学习或做其他选择。［2］

（二）培养高质量的学校领导者

国际教育界有一个共识，即领导力的质量是决定学校效能和学生学业水平的关键因素。因此，培养卓有成效的学校领导者成为各国为提高学校教育质量的共同追求，新加坡基础教育的卓越表现与高质量的学校领导者密不可分。2011年，华莱士基金会也报告了新加坡在领导能力的培养上投入了大量的资金，相信高质量的学校领导可以加强课堂教学的质量，突出了学校领导能力与学生成绩提高之间的经验联系。［3］卓越的领导力擅于加强教师在专业群体中的参与度，又可以促进与学生成就相关的教学实践，并且校长所拥有的能够解决现有的和潜在的问题的程度，对学生的学业成果至关重要。

新加坡政府于2001年3月在新加坡国家教育学院（National Institute of Education）启动领导教育计划（The Leaders in Education Program），该项目旨在培养在日益复杂和快节奏变化的世界中高瞻远瞩的未来学校的领导者；该项目是一个为期六个月的全日制校长培训项目，旨在为学校培养副校长和教育部官员（约30—40人）；这种培训模式与MBA课程有相似之处，即培养人员有各种各样的机会为领导提供决策和组织改革的指导。

1.通过创新项目来创造知识

首先，在整个课程中，培养人员将被安排到一所学校，并且每周在其所在学校进行一项主要的创新项目，同时他们可以得到学校校长、校群督导和大学教员的支持和指导；其次，该项目在改进学校的基础上，预计将会带来丰厚的收益，所以对于参与者来说将会是个深刻的学习体验；最后，培养人员在短暂的培训时间里成为创新者，领导他人（如教师、学生、家长）去做一些新的事情，因地制宜地引导该校另辟蹊径，促使学校获取更高的发展水平，形成共赢的局面。

2.形成辛迪加小组培训模式

辛迪加小组培训模式是该计划的一个关键组成部分，旨在促进知识的建构、分享和深化。培训人员大约5—6人为一小组，小组培训的领导既是监督者又是促进者，监督培训人员在学校的学习、国际访问的学习以及更广泛的基于课堂的学习，因此，参与者与领导者和其他参与者之间形成一种密集的学习关系。此外，辛迪加会议通常每周举行一次，旨在通过“头脑风暴”的方式，积极鼓励思维分歧和探索思维，促进参与者头脑的持续思考，以“头脑风暴”来促进创造力、新奇和创新思维的产生。

3.构建多元的合作关系

培训人员大部分都是通过与海外的学校、商业组织和教育机构建立紧密的合作关系以及通过大学课堂和辅导课来进行学习的。其中，一些重要的政府人员受邀参与与培养人员的对话，并观察项目中开展的部分工作，进一步加强对培训人员的影响。另外，在为期两周的国际活动中，培养人员会参与国际访问，他们在海外考察成功的创新实践，并对其进行批判性分析，就如何创新管理新加坡教育方面获取见解，也因此让该项目在国际舞台上产生了一定的知名度。到目前为止，培训人员已经访问过瑞士、美国、英国、加拿大、北欧国家、欧洲、中国、澳大利亚和香港等地。［3］

4.注重传授行动学习理念

LEP强调传授行动学习：内容作为学习内容支撑（Action learning delivery: content as learning support），在这个观念中，培训人员知道他们会有所收获，但无法预知教学内容；他们必须通过团队学习来创造知识，并在每周例会上进行汇报，会议结束后方知自己创造出了什么知识。在LEP中，行动学习被理解为小组学习，小组成员运用已掌握的知识致力于行动来获得预期结果，最初由Revans提出公式，L = P + Q，L是学习，P是程序性知识，Q是质疑洞察力；程序性知识（P）指的是在所教授的模块内容，由参会演讲者阅读观点、理论和共享的知识；学习（L）与传统的学习方法不同，它等同于学习和编程知识。［3］

5.制定未来学校计划

未来学校项目是LEP培训人员的主要学习任务，展现了该项目是如何从一个基于现有知识的个体认知学习模式发展到基于知识建构、分享和应用的社会建构主义范式。［4］在这个项目中，培养人员将设计一所能在15到30年内面向未来的开放式学校；此外，因为这是新加坡的一所现实学校，所以培训人员需要对新的可能性敞开胸怀，挑战所有的未知与假设，并通过借鉴群体的力量来创造出知识。

新加坡自2001年推出LEP以来，国际上许多国家均对其产生了浓厚的兴趣。多年来，新加坡通过“思考型学校，学习型国家”的倡议，教育部门将权力下放，使得各个学校有更多的自主权，并对自己的发展计划负责，通过诸如LEP这样的培养高质量的领导力课程，使得领导者们能够具备更加高水平的领导和管理学校的能力，以应对知识经济带来的挑战，并完成新加坡的国家议程。

（三）制定高质量的教师发展路径

2007年麦肯锡报告指出，教师及教师教育质量是基础教育质量的关键，即需要将教育系统的绩效同教师的素质融合在一起，以吸引最优秀的学生进入教学行业。［2］新加坡政府意识到教师素质的重要性，也明白教育相关者之间需要建立一个强有力而持续的战略伙伴关系，即提供必要的共同价值观和目标协作框架，以促进统一结果的实现，事实证明它确实成功地吸引了10%～30%的优秀毕业生。［2］其中，教师入职前的选拔、培训，以及职后的职业发展，薪资待遇、工作条件等方面均会对教师的教学绩效产生影响，因此以下将阐述新加坡教师的招聘、培养发展以及职后发展的路径等相关内容。

1.教师准入标准

新加坡教育部为了从源头上保证教师的质量，主要从优秀的高中毕业生中，择选排名在前30%的学生，而其中只有八分之一的申请人接受了面试。［2］除了满足基本的学术标准外，他们在面试时，也需要展现出个人对教学的热情、与他人良好沟通的能力、创造力和创新精神、自信、领导才能和能够成为一个良好的榜样等方面的潜能；未来他们还可以根据学术资格申请研究生或非研究生教育课程。

2.教师职前培养

新加坡国立教育学院（National Institute of Education，NIE）是新加坡唯一的教师教育机构，为不同教育程度和资历的教师候选人，提供教育文凭（DipEd）、教育研究生文凭（PGDE）和艺术/科学学士（教育）（BA /BSc Ed）等不同的课程，持续时间为1～4年。NIE专注教师候选人的教学技能以及知识能力，并定期更新课程以满足习者不断变化的需求。其中，NIE设计并实施了21世纪的新教师教育模式（TE21），和为应对课堂的挑战，提出了V3SK模型（价值、技能和知识），突出了新加坡教师必须具备的知识和技能。V3SK模型是国立教育学院由价值观驱动的基础哲学；它的三个价值（技能、知识、能力）范式如下：一是以学习者为中心，教师需敏锐地意识到学生的发展和多样性，相信所有的学生都能学习、关心他人，同时，在情境教学中争取奖学金，了解学生如何学习最好，并学习如何设计最好的学习环境；二是拥有强烈的教师身份认同感，并在教育环境的快速变化和对学生需求的反应上，有高标准和强烈的学习动力；三是服务于专业及社区，透过积极的合作，专注于教师对其职业的承诺，并努力成为更好的实践者，以造福于教学受众群体。

3.教师绩效评估和职业发展路径

新加坡每年都会表彰教师，以提高教师的工作效率，确保表现最好的教师能够持有继续留在行业的动机。2005年，新加坡教育部制定了一个由教师、学校领导和管理人员定期评估教师的绩效管理系统（the Enhanced Performance Management System，EPMS）。［2］该系统包括：一是教师对学生的学业和性格发展的贡献，二是他们参与家长和社区团体的合作贡献，三是他们对同事及学校整体教育计划的贡献。EPMS还监督教师晋升、任期、加薪和绩效奖金的奖励等过程，并强调教师反思实践的重要性，最终将这些反馈在工作审查表中，这份表格可以让报告主任（ROs）、部门主管、校长和教育部官员“追踪”教师的表现。同时，由于认识到教师们有不同的愿望，教育部已经确定了三种教师发展职业轨迹（见下图）。教师路线（Teacher Track）为渴望进一步发展教学能力的教师提供专业发展和提升的机会；领导路线（Leadership Track）为教师提供承担学校和教育部门领导岗位的机会；高级专家路线（Senior Specialist Track）适用于致力于运用高深的专业知识和技能寻求教育发展的教师。［4］值得注意的是，相关教育证书和文凭是教师在不同职业发展路线上获得晋升的必要条件之一，这也成为新加坡教师积极参加专业发展培训项目和课程的重要推动力。［5］

新加坡教师职业发展路径

（四）探索卓有成效的教学方法

新加坡的基础教育是以考试为导向的模式，其具有高风险的总结性评估系统，因与课堂教学之间的紧密耦合而得以加强。课堂教学的最终落脚点是期末的高风险考试，所以教学内容主要集中在知识与技能的传递上。在课堂上，教师主要采用全班授课以及顺序回答等方法，并依靠教科书和教辅材料来进行授课，同时为学生提供大量的工作表和家庭作业，关注学生对解决问题具体步骤技能的掌握，最后通过检查学生的先验知识、监测理解、形成性的反馈来检验建构主义的教学法，旨在让学生获取正确的答案而不是发展他们对概念的理解和形成更高层次的思考能力。这种教学法被称为混合教学法，即主要集中在直接教学和传统的教学实践上，注重建构主义学习原则。这种教学法在一定程度上解释了新加坡学生在PISA方面的成功。霍根基于对CRPP数据的多元分析，得出此类针对内容掌握和考试准备的传统与直接的教学方法，是对学生的学术成就具有可预测性的，尤其是有助于在PISA和TIMSS等国际评估中产生杰出的成绩。［6］

从制度上来看，混合教学法是在新加坡制度和社会文化环境下形成的，受到严格的监管，并形成了集中的教育体系，国家课程规定了教学内容，并渐渐加大对教学的控制力度。新加坡高风险的考试推动了基础教育，根据学生的考试成绩，将学生分成不同的学校类型和课程。此外，这种教学法连同其制度安排，都受到一系列文化和意识形态取向的影响，主要源自学生的父母、学生本身、教师和政策制定者之间的教育观点，以及他们对知识、教学和学习的传统信仰。［7］

三、新加坡基础教育改革的启示

（一）教育分流制度极大地发挥出人力资源的最大效益。第一，帮助学生精准定位。新加坡早期的分流制度可以逐步给学生进行精准定位，量体裁衣，更好地帮助学生找准自己的位置，从而对口学习，以发展成新人才，避免在长期学习后的失学状态中变得茫然不知所措。第二，避免资源过度浪费。通过多次分流，可以调整大众教育的班级人数，避免了资源的过度浪费。比如课堂上的“特困生”，与其受过教育却找不到工作，不如及早为其准备好新的培养路径。第三，兼顾多种教育。新加坡的教育分流制度的频繁与持续，兼顾了精英教育、大众教育以及充分展示了针对性的教育，充分挖掘人的潜在价值，让学生能够逐渐定位人生规划，深刻体会到以人为本的价值理念。

（二）设置专门的校长培训项目，促进学校领导力的能力和水平的提高。第一，构建未来愿景，培养宽广视界。培训人员深知自己充当的角色与所承担的责任，所以秉着厚重的历史使命感，在做决策时逐渐培养出高瞻远瞩、审时度势、把握全局和未来发展方向的能力。第二，强调合作互助，致力大展宏图。对于参与培训人员来说，国家给予足够的时间和空间，也减少了他们不必要的困扰，如资金不足等问题。策划的新项目既能够展示出培训人员的创新及管理能力，又因为有利于学校的发展，所以他们能够得到领导们的恳切指点。对于学校来说，既能够开发出发展的新模式、新思路，又能够与时俱进获取高绩效的学习成果，从而形成双赢的局面。

（三）高质量的教师发展路径保证了教师队伍的持续性和高水准。新加坡的教师培养路径具有“三高”的特征，即高门槛、高培养和高发展。第一，准入的严格标准使得录取的准教师具有一定的教师素质和潜在的发展能力，在培养过程中能够取得更高的发展水平。第二，高要求与高水平的培养模式能够给不同层次的准教师以不同的目标培养，针对与要求并重使得教师能够得到适合的发展培养。第三，教师的发展路径有三种，可以自由选择，对教师的职业生涯有了更加明确的发展路径，不仅能够保证教师队伍长期地稳定发展，而且为持续保持高水平提供了范式。

（四）教学方法的成效明显。第一，混合教学法让教师、学生、家长很快便可以体会到学业成绩带来的成就感，从而激发教师的教学能力增长、学生学习的积极性和主动性见长、家长的主动配合与积极支持校务工作。第二，突出的教学绩效提高了新加坡在国际上的影响力，尤其是PISA中的出色表现所带来的国际对其的热切关注，这样又会使得政府加大资金投入、学校愿意积极配合，多方协助，良性循环下教学成效越来越突显。

［1］OECD．PISA 2015 HIGH PERFORMERS［EB/OL］．2017-05-09．https：//www．oecd．org/pis-a/PISA-2015-singapore．pdf．

［2］Ee-Ling Low & Oon-Seng Tan．Teacher Education Policy Recruitment, Preparation and Progression［EB/OL］．http://webcache．googleusercontent．com/search?q=cache:tajwrZqUOFcJ：www．springer．com/cda/content/document/cda_downloaddocument/9789811033841-c2．pdf%3FSGWID%3D0-0-45-1600822-p180490251+&cd=1&hl=en&ct=clnk&gl=ca．2017-06-12．

［3］Education Research Institute,Seoul,Korea．（2013）Developing Singapore school leaders to handle complexity in times of uncer-tainty［EB/OL］．https：//www．researchgate．net/publication/257788931_Developing_Singapore_school_leaders_to_handle_complexity_in_times_of_uncertainty．2017-6-12．

［4］程宏．新加坡中小学校长培训的实践及启示［J］．现代教育论坛，2011（2）：60-64．

［5］王铄，包华影，刘远霞．新加坡中小学教师专业发展的策略与模式［J］．比较教育研究，2017（2）：87-92．

［6］Zongyi Deng & S． Gopinathan．（2016） PISA and high-performing education systems：explaining Singapore’s education success, Comparative Education,2016（4）：449-472．

［7］宋若云．新加坡教育研究［M］．北京:经济科学出版社，2013：1-6．