原理课教学设计探析

黄小惠

摘 要：“以学生为中心”教育理念的倡行，必将转变传统 “以教师为中心” 的教学范式。原理课的教学目标、教学内容、教学方法、考核方法和评价量表等教学设计也应遵循“以学生为中心”教学范式的学生学习、学习效果和学生发展的三大原则，将原理课的教学真正实现由“教”到“学”的转换，以有效促进课程教学目标的实现，增强学生在思政课教学中的获得感。

关键词：教学设计；“以学生为中心”；获得感

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.04.015

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1672-9749（2018）04-0078-05

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待。我们必须要持续改进思政课教学，不断增强学生的获得感，发挥好高校思想政治教育主渠道的作用。

《马克思主义基本原理概论》课（下面简称“原理课”）是高校思政课的主干课程，通过课程讲授使学生们能从整体上把握马克思主义的基本原理，培养学生运用马克思主义的基本观点分析判断现实问题的基本能力，树立正确的世界观、人生观、价值观，确立马克思主义信仰。原理课教学目标的实现，将为其它思政课和相关课程的学习奠定坚实基础。然而，传统的原理课教学延续的是“以教师为中心”的基本理念，教学就围绕“教师—教材—教室”，其实质就是以教师和书本的知识传递为中心。这易导致在教学中采取较为单一的教学形式，过分注重观点介绍，方法阐释较弱，忽视学生的接受程度，学生个体需求和差异得不到照顾，学生也往往置于被动接受的位置，这种教学方式容易让学生对思政课产生疏离感，也使原理课的教学实效性大打折扣，教学目标就无法全面实现。

荷兰的国际知名教学设计研究专家迪克斯特拉教授认为：“教学是推动学习的一种有意识的活动，而学习是对知识、技能和态度的获得。当一个人想接受教学或是当组织描述和认可的教育目标需要教学时，就必须对教学进行设计”。[1]教学设计就是根据目标对教学中的各种活动设计出最优方法，是为使学生的知识、能力和情感态度等发生预期的变化，即为学生的“学”而展开的设计。

原理课的教学设计和教学实践只有以学生为中心，坚持贴近实际、贴近生活、贴近学生的原则，尤其贴近学生的学习、生活、思想实际，才能通达学生的头脑，才可能由知识体系内化为信仰体系，真正实现思政课的理想信念教育目标。因此，原理课的教学设计关键是要抓住学生这个中心，将“以教师为中心”转变为“以学生为中心”，这是实现教学目标，真正满足学生学习需要和促进学生发展的必然趋势。

一、“以学生为中心”教学范式

“以学生为中心”的教育理念其实自古就有，只不过在近代教育中由于各种原因逐渐偏离。得益于心理学、哲学、教育学等学科的发展，“以学生为中心”的教育理念的开始复归，于1952年，美国著名的心理学家的卡尔·罗杰斯首先提出“以学生为中心”的观点。20世纪中期美国学者提出了“以学生为中心”的本科教育理念，并以20世纪80年代形成大规模研究，90年代在大学大力推进“以学生为中心”的改革，引发了本科教育基本观念、教学方法和教学管理的系列变革，给美国的高等教育带来巨大的发展和影响。1998年联合國教科文组织在世界首届高等教育大会宣言种提出：高等教育需要转向‘以学生为中心的新视角和新模式，并预言“以学生为中心”的教育理念必将对21世纪世界的高等教育产生深远影响。[2]

“以学生为中心”理念也冲击和影响着我国的高等教育，近年，“以学生为中心”的教育也成为我国教育界讨论的热点，各方呼吁“教育应该真正以学生为中心”。特别是信息技术的迅猛发展，让教育者们意识到“从以教师为中心的知识灌输型教学模式向以培养和提高学生自主学习、团队学习、创造性学习能力为中心的个性化教学、导学模式的转变，是高等教育从工业时代走向信息时代必须完成的历史性变革。” [3]“以学生为中心”的教育理念必然要求教师在教学上要转变原有的传统“以教师为中心”的范式，实现教学范式的真正变革。教学的目的、任务不在“教”，而在“学”。“以学生为中心”，最根本的是要实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变，即从“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变，从“传授模式”向“学习模式”转变。[4]

“以学生为中心”的教学范式强调在教学中要围绕“学生学习、学习效果和学生发展”这三个“新中心”。[5]“新三中心”的提出意味着对“教师、教材和教室”传统的“老三中心”的根本扭转。原理课的教学设计也要围绕“以学生为中心”教学范式中的三大中心原则展开。

第一，学生学习的原则：学习才是教育的中心，而非教，要培养学生主动学习和自主学习的能力，培养终身学习的能力，学生是学习的主体，老师则是学习活动的设计者、学习环境的营造着、学习过程的辅导者。因此，原理课的教学设计中要凸显“重点是学生在学习，而非让学生按照你的方式在学习”，我们在原理课的教学中要把学的主动权交还给学生，因为需要掌握相关知识和能力，获取价值、态度的对象是学生，而非教师。

第二，学习效果的原则：要关注学习效果，它包括直接和间接效果，短期效果和长期效果，把学习效果作为判断教学的基本依据，重视测量与反馈在学习中的作用。在原理课的教学设计中就要围绕是否能实现教学目标以达到学习效果作为衡量是否采取某种教学设计、教学方法和学习方法的标准。

第三，学生发展的原则：以学生的当前状态为基础，以促进发展为目的，实现学生潜力、促进其全面发展。原理教学设计中一定要高度关注学生的具体特点，即青春期的生理与心理特点，教学活动的设计要紧紧围绕他们的价值观念、行为方式，对生活的体验和感受等方面，“要研究学生的需要，要在教学过程中关注学生的需要，要在教学过程中满足、引导学生的需要”，[6]使课程的设计能从现实出发，真正做到理论联系实际，入情入理地解决学生关心和困惑的问题，发展他们运用马克思主义基本原理理解问题、解决问题的能力。

二、原理课教学设计探析

遵循“以学生为中心”教学范式的“学生学习、学习效果和学生发展”的原则展开我们的原理课教学设计，可以针对原理课的教学目标、教学内容、教学方法、考核方法和评价量表等进行如下设计思考：

1.教学目标设计

教学目标的设计遵循的“学习发展”这个中心原则，主要是促进学生潜力的开发和能力的发展。根据布鲁姆的教学目标分类，其分为记忆-理解-应用-分析-评价-创造。[7] 针对以往马克思主义基本原理的内容都是以记忆和理解为主，原理课教学目标的设计应转变为运用原理去分析问题、解决问题，对社会事实、现象进行评价，培养批判思维、理论联系实际的能力，增强对现实的关照和学生的获得感。我们应该在教学目标的设计时调整，实现从低阶目标到高阶目标的转变。

教学目标的设计是教学设计中的非常关键的第一步，将为后面相关教学环节的设计奠定基础，这种教学设计思路体现一种逆向思维，即在教学设计中首先确定教学最终要实现的目标，其它教学活动的设计与展开都是围绕实现目标来进行。原理课教学目标设计往高阶的转变，转到以能力培养和态度培育上面来，是为了更好地通过“学”的过程促进学生能力的发展。

2.教学内容设计

教学内容的设计遵循的是“学习效果”这个中心原则。原理课的教学内容围绕专题进行设计，具体、及时地依据学生的认知水平和学科知识基础，灵活剪裁课程内容，积极调动学生使其充分参与到课程教授中来。教学设计的内容以现实问题为焦点，打破现有教学内容的顺序，进行专题化教学，以学生的关切和关注为出发点，展开课程教学，重在对现实问题的分析，指明科学理论和方法，通过引导学生认识马克思主义理论方法的科学性和真理性，奠定马克思主义信仰“知”之所在。通过在专题讨论中对现实问题的辩证分析来激发学生的理想信念，把握正确的实践方向。

3.教学方法设计

教学方法的设计遵循的是“学生学习”这个中心原则。教学方法内在地包含着为实现教学目标而设计的教法与学法。

将学习的主权交还给学生，培养自主学习和主动学习。现代信息技术吹响的强力号角下，各类新式教学手段，如慕课、翻转课堂等也走进思政课堂，新媒体环境确实冲击到了思政课的教学。“混合式教学因顺应时代潮流和学生学习心理需求，获得大学生较普遍的认同。”[8]进行混合式教学，以线上线下相结合的学习方式，将学生可以通过自学掌握的知识内容放在线上，由学生自主完成，及时完成线上知识内容的考核。混合式教学让课堂学习与在线学习并存，线上资源与线下资源整合，为学生的自主学习打开了宽阔的视野。学生通过自学能掌握的，就不在课堂上讲，要将课堂面授的宝贵时间主要用于专题化教学和专题讨论，在讨论中有效引导学生关注重要原理，并以原理为基础对现实问题进行分析，确实增强学生的分析能力、批判思维能力、理论联系实际的能力。在具体教学实施过程中，有针对性地结合讲授法、探究法、案例法等教法，也可以在课堂专题讨论中采用“思考、配对、分享”式教学方法，以提高讨论的效率。

学习方法的设计遵循的是“学生发展”的中心原则，注重学生潜力、能力的开发和发展。教学设计中有关学习方法和学生学习活动的设计将以“小组”学习为主，设计小组学习的学习活动，开展有关小组学习的组织和管理等。班杜拉的社会学习理论认为，人类不仅有参与性学习，还有替代性学习，即经过观察别人而进行的学习。因此，他人和榜样的作用很重要，在教学设计和实践过程中对小组学习活动进行合理设计、科学管理，将能在学习过程中发挥好同辈群体的学习效应，以进一步增强原理课教学的实效性和学生的获得感。

4.考核方法设计

考核方法的设计遵循的是“学习效果”这个中心原则，该原则强调重视测量与反馈在学习中的作用，考核方法设计主要是用于评估学习效果和反馈。有关基本知识的考核仍需占据一定比重，这部分的考核由线上完成，实现全批全改，学生可以及时得到反馈。小组学习也纳入考核，学生对马克思主义基本原理的掌握和运用则是考核变化所关注的新焦点，这一方面的考核主要体现学生对社会现象的认识程度、对价值树立的自我理解和对社会热点新闻的观点表达等。考核方式不再是以往的期末考试，转变为过程考核，考核形式有书面作业、口头报告、小组专题汇报、期末考核等。考核方式发生变化后，随之就要改变评价方式，在考核过程中培养学生科学、合理、公平评价他人，以訓练和强化学生的批判性思维，这也是课程教学的重要目标之一。因此，评价量表就成为我们教学设计中的另一项重要内容。

5.评价量表设计

针对考核内容的变化，做相关评价量表的设计，如书面作业评价量表、口头报告评价量表、小组活动评价量表、课程期末考核评价量表等。评价量表是“一种评分工具，描述对某项任务的具体期望。评价量表将任务分成多个组成部分，并对每个部分合格或不合格的表现进行详细描述。”[9]这是一种“标准化”的评价方式，并且在评价量表的设计中可以是教师和学生共同制定，让学生在一定程度上分享教师的权利，更能提高学生的参与性和学习的主动性。评价量表可以包括教师对学生的评价、学生对教师的教学评价，也包括学生间互评等。

通过“标准化”的评价量表的设计和使用，一是让学生清楚准确地知道教师的评价标准，获得详细的反馈，明白自己努力的方向或是需要改进的地方；二是培养学生如何较为合理地评价他人，能培养批判思维的形成，促进学生与他人的沟通；三是学生能够从与老师共同创建评价量表的过程，更加主动地参与自己的课程学习规划，赋予学生对学习一定的控制权；四是帮助教师确立快速有效的评价，把握学生的学习进度和遇到的困难，量表也是一种反馈，帮助老师提升教学水平；五是作为学生共同认可的评价方式，有助于营造公平的竞争环境。

三、原理课教学设计的具体化与效果检验

为了将原理课的教学目标、教学内容、教学方法、考核方式与评价量表等教学设计具体化，并在原理课教学过程中实践“以学生为中心”的原则，我们设计并使用课程学习手册。课程学习手册包含课程说明、课时分配与课程任务、参考资料、课程活动评价量表、教学相长卡、小组活动的组织与管理等内容。

课程学习手册化，可以达成三个目的：一是让学生的课程学习有据可循，学生可以在课时分配与课程任务中找到每次课程教学和小组学习的活动要求，可以积极主动地开展学习，而不是每次都被动等待老师的安排；二是学生的小组学习可以得到规范和指导，如何组织小组活动、管理小组等手册上均有详细指导，评价量表帮助学生明确优秀的目标要求、问题反馈渠道等都设计在手册中；三是学生有关课堂教学的反馈可以通过教学相长卡得到教师的直接回应，这是对个性化学习需求的有效满足。

为比较原理课所采用的“以学生为中心”的教学设计与传统教学之间的学习效果达成的差异，针对实施情况采集相关数据进行分析。我们做了一个初步效果检验尝试，进行了课前课后测。此检测无关课程具体知识，不是对学生知识能力的测试，主要是围绕课程教学目标的达成情况，课前课后的调查内容完全相同，以便在教学结束后检测学生的学习效果。问卷如下：

请根据你自己的实际情况，按非常不同意到非常同意进行选择。

我们抽取了采取教改所在班级的60名学生参加课前课后测，我们使用了t-检验成对双样本分析方法。

H0：μd = 0（即认为μx=μy，教改前后观测数据平均值无显著差异，新教学设计没有显著作用）

H0：μd ≠ 0（即认为μx≠μy，教改前后观测数据平均值有显著差异，新教学设计有显著作用）

其中：μx 为教改前观测样本x的均值，μy 为采用新教学设计后观测样本y的均值，μd 为成对观测样本d的均值。

课前课后测调查结束后利用Excel提供的[t-检验：平均值的成对双样本分析]工具，得到检验结果，图1为样本采集前十个学生的数据，图2为均值分析情况，如下所示：

分析检验结果可以看出，样本t统计量等于14.075，大于t的双边临界值2.001，所以可以得出结论，这种新的教学设计对于95%置信水平上具有显著作用。可见，根据初步的检测，在教改班上原理课所采用新的教学设计对于大部分学生在教学目标的达成上有较为明显的促进作用，有效地增强了以原理课为代表的思政课课程学习的获得感。

原理课开展基于“以学生为中心”教学范式的教学设计尝试，是试图实现从“教”到“学”的转变，围绕学生学习、学习效果和学生发展，提高课程参与程度，改变现有教学方式让学生获得感不强的局面，提高思政课教学实效性。以原理课为代表的思政课在教学改革上 “永远在路上”，没有终点，坚持持续在改进中加强，努力增强思政课教学的亲和力、针对性，增强学生的获得感，为发挥好思政课作为高校思政教育主渠道的作用作出应有的贡献。

参考文献

[1] 田慧生，李如密.教学论[M].石家庄：河北教育出版社，1996：287-288.

[2] 刘献君.论“以学生为中心”[J].高等教育研究，2012（8）：1-6.

[3] 桑新民，谢阳斌.在学习的变革中提高大学教学质量和办学水平——高等教育信息化的攻坚战[J].高等教育研究，2012（5）：64-69.

[4] Robert B.，John Tagg.From Teaching to Learning—A New Paradigm for Undergraduate Education[J]. Change，1995（6）：13-15.

[5] 趙炬明.论新三中心：概念与历史——美国SC本科教学改革研究之一[J].高等工程教育研究，2016（3）：35-56.

[6] 上官苗苗，王立仁.学生需要在思想政治理论课教学中的意义[J].思想政治教育研究，2016（6）：59-62.

[7] [美]洛林·W·安德森，等编.布鲁姆教育目标分类学[M].蒋小平，等译.外语教学与研究出版社，2009：22.

[8] 吴争春.基于SPOC的高校思想政治理论课混合式教学模式改革探究[J].思想政治教育研究，2017（5）：56-59.

[9] [美]丹奈尔·D·斯蒂文斯.评价量表——快捷有效的教学评价工具[M].陈定刚，译.华南理工大学出版社，2014：3.

[责任编辑：张学玲]