抓“同”显“异”促合力

陈春玲

随着新课程的成熟，大家逐步认识到，阅读教学既要引导学生体验，也要引导思维，促进体验和思维发挥合力作用。《语文课程标准》（以下简称课标）也明确指出“……应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加强理解和体验”。

怎样认识与引导阅读教学中的体验和思维呢？

一、抓住“同”，要体验也要思维

抓住“同”，就是要抓住共性，阅读教学，不管什么学段，不管什么文体，也不管什么课型，需要体验也需要思维。 体验与思维，是两种不同的学习方式。“体验”，《现代汉语词典》的解释是，“通过实践来认识周围事物；亲身经历。”体验是感性的，没有体验，生命不会受到感动，灵魂不会受到震撼。“思维”， 《现代汉语词典》解释为，“在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程。”思维是理性的，没有思维，就不可能抓住事物的本质，认识就不深刻。学习语文的目的、语文学习的特点和语文课程的功能作用，都决定了在语文教学中，既要体验也要思维。

（一）从三维目标的角度看，要体验也要思维

课标指出：“课程目标根据知识和能力、过程和方法 、情感态度价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融 为一体 ，注重语文素养的整体提高 。”落实情感态度价值观的目标，离不开深入的体验 ；落实知识与能力的目标，更需要深入的思考。

（二）从语文学习的特点看，要体验也要思维

汉语文教科书是文选型的。学生的语文素养，是通过一篇篇文章的学习而逐步形成的。“文章不是无情物”，文章既蕴涵学生要学习的语文知识和阅读技能，也在表达作者的情感和审美体验。因此，学习阅读，既要在体验中学习，体验作者的情感和审美情趣；也要在思考中学习，学习读懂文章的阅读技巧，学习作者认识事物和表达事物的思考方法。

（三）从语文课程的功能和作用看

课标指出：“语文课程功能的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”

语文课程包含文学，通过体验教学，培养学生高尚的情感和审美意识是语文教学的重要任务，但语文教学又不仅仅是文学，它的多功能和奠基作用，决定了它还需要思维教学，培养思维能力。

二、体现”异”， 体验思维各有侧重

（一）文体特点不同 体验思维各有侧重。

课标在第三学段目规定：“学习说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法 。”“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”可见，即使是同一学段，文体不同，学习目标也不同，学习方式也有很大不同，学习说明文，主要是分析、归纳、概括等思维方法的运用，当然也可以有体验。而叙事性作品（通常是文学作品）的学习，是以体验为主的体验和思维的结合运用。

（二）阅读阶段不同 体验思维各有侧重。

阅读阶段，这里既指不同学段，也指一篇课文教学过程的不同阶段。

先说学段。拿古诗的教学来说，不同学段的学习目标差别是很大的。课标指出：第一学段是“诵读儿歌、童谣和浅近的故诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”第二学段”是“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。”第三学段是“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。”可以看出，第一学段 以在朗读和用画面创设的情境中的体验学习为主，第二学段增加了“领会内容”，则必须有思维的参与，第三学段增加“体味内容”，“体味”，含有感受、理解、欣赏和评价的多重意思，更需体验与思维的结合运用。

（三）阅读课型不同， 体验思维各有侧重。

课标在“评价建议”中指出：精读的评價，“重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。” 略读的评价，“重在考察能否把握阅读材料的大意”，浏览能力的评价，“重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。”从评价标准可以体会到，以培养精读能力为主的精读课要体验，也要思维；以培养略读能力和浏览能力的略读课，要以训练概括能力为主。

三、促合力，体验思维相互交融

体验与思维的交融，产生合力作用，是语文教学追求的境界。在优秀课例中，体验与思维，如水乳交融，达到“你中有我，我中有你”的境界。

新的语文课程，是工具性与人文性的统一。新课程背景下的阅读教学，必须是体验与思维的结合运用。两者的结合，将促进阅读教学效率的提高。