教学学术理论运用于职前教师教学反思研究的可行性分析

郭方兵

摘 要 职前教师反思能力研究涉及两个方面的内容，即职前教师培养模式和教学反思能力。因此，需要有一种理论既可以从理论层面支持教师教育理论性研究，又可以指导其实际的实施。本文分别从理论和实践的角度论证了教学学术理论运用于职前教师教学反思研究的可行性。

关键词 教学学术 教师教育 反思

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.08.034

Abstract The research of pre-service teachers' reflection involves two aspects， namely， pre-service teacher training mode and teaching reflection. Therefore， a theory needed should not only support the research of teacher education from the theoretical level， but also guide its practical implementation. From the theoretical and practical point of view， this paper demonstrates the feasibility of applying the SoTL theory to study pre-service teachers' teaching reflection.

Keywords SoTL； teacher education； reflection

1 教学学术

1990年，美国卡内基教育促进基金会前主席，俄宁斯特·博耶（Ernest Boyer）在他著名的学术报告《学术重思：教授工作的重点》中，提出了教学学术（Scholarship of Teaching）这一概念。

1.1 教学学术的概念

博耶认为，科研和教学并不是互相对立，互不相容的。教学学术包含四个部分：发现的学术，整合的学术，应用的学术和教学学术。发现的学术比较接近于传统意义上的“学术”，指通过科研促使新知识的产生；整合的学术指在跨学科的背景下，将某一领域的知识运用到其他领域从而产生科学系统的理论的过程，反过来，也能通过跨学科的合作抽象出新理论新知识的过程；应用的学术指将科研成果脱离出象牙塔，最终应用于实践，为社会服务；教学的学术指教师不仅是教授者，还应该是学习者，好的教学中，教师会对课堂有自己学术性的思考。正如博耶所说“我们现如今必须要用一种更宏观的眼光看待学术——知识的获取不仅可以通过科研，通过实践，还可以通过教学”（Boyer， 1990： 24）。

1.2 教学学术与出色的教学、学术性教学的区别

首先，教学学术不同于出色的教学。第一，教学学术是出色教学的“元”过程，即教师在追求最佳课堂效果的同时，不断探究关于学生学习的问题和背后的原理。第二，做出出色教学的教师虽然会取得很好的教学效果，但其教学经验多来自自身的经验总结，而且往往只关注当下的问题解决，而教学学术的产生需要将课堂经验与同行们分享，互相借鉴和评价。

其次，教学学术不同于学术性教学。与出色的教学相比，学术性教学超出了教师仅仅依赖固有经验的范围，还涉及了教师会参考有价值的文献以及同行评价。根据学术性教学与教学学术循环图（Richlin， 2001），毫无疑问，学术性教学是以达到预期的教学和学习目标为目的，只有将有意义的教学经验专业化、理论化，使同行们都能互相分享到宝贵的经验，并且能为整个学术领域做出贡献才是教学学术的最终目的。

2 教学学术理论作为职前教师培养的实践框架

学术性教学与教学学术不同，学术性教学指的是实践层面，主要涉及如何在实际的课堂教学中获得想要的效果，而教学学术指的是实践和理论层面，主要涉及将有效的教学实践理论化，专业化，最终反哺教学实践以及形成更科学的教与学的理论（见图1）。

根据学术性教学与教学学术循环图，不论是学术性教学还是教学学术的生成都必须依赖于一个大前提，即“观察教与学的问题与机会，记录基准”。因此，学术性教学的生成层面必然要发生在实际的教学环境当中，教学学术的生成又必然建立在学术性教学的基础上，是在实践基础上进行不断的反思、分析和总结的结果。同时，将教学学术成果“添加到高等教育教与学的知识库”也是使教学学术成果反哺学术性教学实践的关键一环。教师教育陪养模式只有遵循了这样的循环机制，才能在大学教育和教学实践中避免理论与实践相脱离的现象，建立起理论与实践的良性互动和循环。

3 教学学术理论作为教学反思能力研究的理论基础

根据梅兹罗的转换生成学习理论（Mezirow， 1991， 转引自Kreber&Cranton;， 2000），克莱伯和克兰顿提出了一个基于反思视角的教学学术模型（见表1）。

转换生成理论认为，人的学习可以通过三种反思活动实现：内容反思；过程反思；前提反思。内容反思就是反思关于做什么的问题；过程反思就是反思怎么做的问题；前提反思就是反思为什么这样做的问题。需要强调的是，这三种反思是由低级到高级的关系，前提反思被认为是批判性反思的另一种说法，而批判性反思在众多反思层级模型中，被公认为是最高级别的反思活动。

在教学的环境下，教师知识被分成教学知识；教学法知识；课程知识。教学知识指的是关于课堂教学设计的知识；教学法知识指的是关于学生学习的知识；课程知识指的是关于教学目标的知识。结合两种理论，得出一个3？的矩阵模型，可以表示9种基于不同知识的反思过程。最后，将这些反思过程给与同行评价，就生成了一个基于反思的教学学术模型。

4 结语

本文从实践和理论的角度阐述了教学学术理论在研究职前教师反思能力上的可行性。根据学术性教学与教学学术循环图，教学学术理论承认反思能力的培养在职前教师培养实践中的重要性和必要性。根据克莱伯和克兰顿的基于反思视角的教学学术模型，教学学术理论提供了评价职前教师反思能力的标准。因此，教学学术理论可以为职前教师的反思能力研究提供强大的支持。实际上，教学学术理论最初起源于对大学教师的研究，目的是厘清大学教师们应当具备的专业能力。经过多年来的发展，教學学术理论运用于基础教育领域的可能性也渐渐被证实和承认，但相关的实证研究还很少，期待未来有更多的学者了解到教学学术理论强大的能量，并且将其运用到更多领域的研究当中。

参考文献

[1] Boyer， E. L. 1990.Scholarship reconsidered： priorities of the professoriate. Princeton University Press， 3175 Princeton Pike， Lawrenceville， NJ 08648.

[2] Kreber， C & Cranton， P. A. 2000. Exploring the Scholarship of Teaching.Journal of Higher Education 71（4）：476-495.

[3] Richlin， L. 2001. Scholarly teaching and the Scholarship of Teaching.New Directions for Teaching & Learning 86：57-68.