深度学习课堂的构建路径

摘 要：要构建深度学习课堂，教学环境及氛围是主要因素之一，可称之为教学的“场”。对于“场”的经营，可引入学习共同体理论，为教学插上思想的翅膀。

关键词：深度学习；自主学习；互帮互助

作者简介：黄帆，广东省东莞松山湖中心小学教师，小学一级教师，东莞市优秀少先队辅导员。（广东 东莞 523808）

中图分类号：G622.42 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2019）01-0072-03

广东省东莞松山湖中心小学基于深度学习的教学变革实验，在营造教学环境及氛围方面做了一些探索，即“走下来”“慢下来”“静下来”，这与学习共同体的理念不谋而合。

两千年前，教育家孔子给弟子传道解惑时就采取了U型座位排列。现在，我们废除了普通课室里的秧田式座位，将座位按U字形排成三大部分，U字开口面对讲台。表面上看这是座位形式的变化，实质上是教学形态及教学文化的变革，目的在于方便教师与学生、学生与学生的倾听、对话与合作。U型座位不是一种固定的座位形式，可以根据上课的实际情况灵活变化。

一、走下来，欣赏不一样的风景

教师站在教室中间，改变以往站在讲台上权威地讲授和监控的局面。U型座位的中间通道也是教师的“高速通道”，便于快速出现在需要指导的学生面前，为协同学习做个别指导。当学生发言时，教师站在学生的斜对面，而不是对面。这样不仅加强了交往深度，更能催生“等距离的爱”。

1. 走下来，更近了。U型座位要求教师从讲台上“走下来”，教师的教学行为从居高临下、俯视学生转变为师生平等、平视学生。这就要求教师重视“细腻的操作”，不再总是挺直地站着，而是频频蹲下与学生视线平行、交流互动。

孙卓老师执教“猴子下山”一课，从讲台上走到学生中间，俯下身来，不仅拉近与学生之间的距离，又可以近距离地倾听学生的发言，小声与学生进行交流，让学生无压力地与教师进行对话、向教师求助。如女生王某向教师请教“满”字怎么读，教师第一时间给予帮助。孙老师关注的这些学生，都是平时交流不太自信的孩子，但是那一节课他们取得了比较好的交流成果，并面向全班进行了展示。孙老师在参与学生讨论或听取学生回答时，尽量与学生的视线保持在同一高度，轻声细语地参与交流，或听取学生回答，或启迪唤醒思考，减少学生的紧张感，让其感到平等、安全。

2. 走下来，帮帮“我”。陈俏婷老师执教“简单的推理”，要求学生根据已知信息，用自己喜欢的方式分析推理“小刚和小丽分别拿的是什么书？”陈老师走下来巡视，发现学生陈某遇到了困惑，思考混乱，不能对已知信息进行分析推理；于是陈老师蹲下来，细心倾听他的想法，适当给予引导。如果教师没有走下来，根本不能深入了解学生情况，不知道他们是如何想的，也就不能对症下药，久而久之，问题越来越多，学困生越学越没兴趣，越来越厌学。这样的风景，如果不“走下来”，能看到吗？

3. 走下来，更生活化。记得笔者小时候上英语课，教师手拿一本英语书带着大家一起读，并要求大家在相应的英文上标上中文意思，那时候学英语就是单纯的死记硬背，会出现很多让人哭笑不得的单词记忆方法，如：apple（阿婆），Yes（噎死），boss（脖死）等等。

2017年，广东省东莞松山湖中心小学开展实施英语话题教学，提倡把学习带到生活中去。赵顺娟老师上三年级的词汇课At the zoo时，该节课主要学习tall，short，fat，thin几个单词。课文创设了Miss White带着两个学生去动物园的情景。通过在动物园看到不同动物的外形特点引出要学习的新词，然后从动物身份转移到人的身份。每个人都有不同的特征，教师引导学生用单词准确描述班上每一个同学：Wang Jianming is tall.Li Xiaoyu is short.Zhao Lijuan is fat.让学生体验在具体的生活情景中应用英语。显然，学生不再是照着书本学习英语，而是在生活中学习英语。

二、慢下来，才能真正搅动学生的思维

教师提出问题后，要预留与所提问题难度相匹配的候答时间，待学生短暂思考后，得出更丰富的逻辑、更深刻的回答。学生回答时，教师不要急于表达自己的观点和判断，而是多运用“二次开发式”的追问和“踢足球”式的回问与转问，扩大课堂参与面，即使学生有短暂的沉默，也给予适度的等待或引导、启发，营造富有活力的课堂环境。

1. 慢下来，让问题生根发芽。一个“不幸”的下午，教室里的网络不穩定，智慧课堂平台连接不上，高艳丽教师课前准备好的课件用不上，就连投影仪也罢工了，黑板是最后的阵地。于是，高老师把主要信息快速板书在黑板上，就在这“简陋”的环境中，学生开始学习“小数加减法解决问题”。巡查时，高教师发现几种不同的方法，让学生在黑板上记录下来：

方法一： 6.8+2.5+0.6=9.9（元） 9.9<10

方法二：10-6.8=3.2（元） 0.6+2.5=3.1（元） 3.2>3.1

方法三：10-（6.8+2.5）=0.7（元） 0.7>0.6

不出所料，学生的想法是多种多样的。通常教师会请“作者”解释自己的思路，其他学生在教师的管理下做个“文明的听众”。怎样让这种流畅的程序更慢一些？怎样让孩子心中的问题显现出来？高老师是这样提问的：“哪种方法与你的不一样？你看懂了什么？”如此，变“听作者讲述”为“我看懂了他的思路”，让自己的方法与同学的方法对比碰撞，这样的来来回回中，学生的学习就有了生长点，“问题”也就随之而来了。

学生蔡某：“我还是不明白方法二为什么用10减6.8，后面一条算式又是加法，一会儿减，一会儿加，我都晕了。”蔡某是个思维敏捷的孩子，他提出这个问题的时候，高老师愣了一下，心想：其他同学不明白能接受，连蔡某都不明白的话，哪里出问题了呢？还没等高教师回过神来，陆陆续续又听到几个学生说：“我也不是很明白……”于是，接下来又是一番思辨答疑，非常精彩，有学生指出：“方法二和方法三其实是一样的，都是用剩下的钱和要买的东西进行比较……”学生黄某说：“我能用一个例子说明白这个道理，其实就是一个‘对战游戏，10元就是我的总能量，要对战3样东西，我可以先对战一个，再对战两个，也可以同时对战三个。”游戏里的“对战模式”运用到数学问题上，了不起！疑惑解决了，新问题又来了，学生朱某小心翼翼地举起了手：“可是我不明白10减6.8是怎样得到3.2的？”这是一个平时胆怯、不敢大声说话的小姑娘，在大家都懂了、已经结束的时候，勇敢地说出了她的疑惑……学生遇到的这些问题是教师预设不到的，就是因为“慢下来”，才给了问题生长的机会，给了思维碰撞的空间。

2. 慢下来，让思维活起来。以前，英语课堂主要看热闹、看场面、看气氛；现在，我们在反思：学习真正发生了吗？

以英语PEP五年级下册Unit 4 When is Easter： B Lets talk这一节对话课为例，该课主要谈论Mike和Chen Jie妈妈的生日，以及Chen Jie为她妈妈煮面条的话题。通常的英语课堂，教师在教学对话前会先抛出一个问题，如：When is Mikes birthday？ （Mike的生日是什么时候？）然后播放课文录音，学生边听录音边思考问题，捕捉信息，录音结束后，教师请部分学生来回答问题，从而得出信息。接下来，教师便呈现对话文本，再次播放录音，学生大声跟读录音，随后进行配音、角色表演等学习活动。学生在这几个步骤内要在自己的头脑中建构课文，掌握新课文的核心句型和内容，并在后面的教学环节里进行综合运用。

如今，英语课慢下来了，学生在大量、多层次的学习活动中对课文进行建构。还是以前面的对话课为例，教师先不呈现对话文本，而是呈现课文配图，让学生仔细观察图片，找出图片中相关的信息，如：有些什么人？做些什么事？说些什么话？然后教师再呈现对话文本，并设计挖空的课文核心句子范例，让学生通过观察、比对、分析、推理上下文，找出字里行间的逻辑关系，还原文本，并与同桌进行讨论，发表自己的意见。此时，教师并不直接回答对或错，而是让学生通过听课文录音，自己捕捉信息，找出挖空的句子。教师再次提问，询问大家：“听到的句子是什么？”随后，教师呈现一个sentence bank（句库），里面含有挖空的句子及混淆项，让学生根据讨论或听出的结果进行选择。最后，教师才播放含有完整文本的动画，让学生边看动画边检测自己的选择是否正确。在这种教学模式下，学生通过分析、推理等思维活动，一步一步地建构了课文内容，培养了批判性思维能力及决策制定能力。

三、静下来，学习真实发生了

我们的课堂要求学生在协同学习时“静下来”。同桌交流时用一级音量，营造安静的学习氛围；同伴发言时认真倾听，进行内化并勇敢地用三级音量说出自己的观点（交流时，不影响旁边的学生的音量为一级音量；公共发表时，让全班同学听见的音量为三级音量）。

我们倡导多一些小组内同伴互助，少一些全班性公共发表；多一些关联类交流互动，少一些宣讲性各说各话；多一些走心后诉求说理，少一些反射性应答宣泄。

学校进行教学变革后，有一个很大的“翻转”——从关注教师的“教”转变为关注学生的“学”。因此，在做听课记录时，我们会聚焦某个学生及其小组如何学。

笔者听了李美玲教师的“分类与整理”一课，做了听课记录，留下了两个精彩的画面。

画面一：你能给凌乱的图形分类吗？

教师出示问题后不着急让学生回答，鼓励学生独立思考，利用学具大胆尝试操作。

学生朱某通过充分的独立思考之后开始探究。探究过程中有疑惑：为什么我的做法和别人的不一样？于是向旁边的同学请教，认真倾听同学的意见……最终明白了分类可以按照不同的标准进行，有多种分类方法。

画面二：怎样摆放图形能让人一眼就看出哪种图形多？哪种图形少？

教師巡视发现有不少学生遇到了困难，于是不急于全班发表，而是鼓励大家主动求助同学。

学生朱某不明白学习要求，主动向同桌请教，同桌也不清楚，继续请教下一个同学，直到弄清楚为止。完成了自己的学习任务后主动帮助同桌，最终大家一起进步。

本节课教师以问题为驱动，创设了和谐的协同学习环境，让课堂“静下来”，给学生创造小组内同伴互助的机会，全班性公共发表较少。

而林雪雪教师执教“口语交际”，则是让学生说一说“小兔子怎样把南瓜弄回家？”

学生陈某：让南瓜滚起来。

学生黄某：南瓜会烂掉的，我觉得应该用车运回去。

学生王某：可是南瓜太重，小兔子搬不上车；我认为回去叫朋友来帮忙比较好。

……

学生踊跃发言后，林老师觉得这个环节可以圆满结束，刚想说“这个问题讨论到这里，我们接着下一个话题”，瞬间看到学生卢某的小手刚举起一半，又收了回去，眼神里流露出失望的神情，林老师知道这孩子一定是想发表自己的意见，于是话锋一转，说：“刚才大家的想法都很有道理，都能帮小白兔把南瓜运回去。但林老师觉得卢某一定有更独特的方法跟我们分享。”于是，林老师热情地走到卢某身边，摸着他的小脑袋瓜鼓励他勇敢地说出想法。卢某自信地说：“请大象伯伯来帮忙，他不仅力气大，而且还有长鼻子，可以把南瓜直接卷起来送回小白兔家。”学生们听了卢某的发言，不约而同地鼓起掌来。他的同桌还给他竖起了大拇指！此时，卢某的脸上洋溢着自信、得意的笑容。

课堂上，有的时候不需要多么精妙的设计，只要教师心中装着孩子，就能洞悉孩子们的一举一动，静下来，就会有意想不到的收获。

在培育深度课堂的道路上，“走下来”受到学生的欢迎，教师就会有很多惊喜；“慢下来”能给学生创设充分学习的时间和空间，教师就会看到许多精彩的生成；“静下来”让学生亲历探究与协同，教师就会收获更美的风景。

参考文献：

[1] 黄丹.小学课堂学习共同体的建构研究[D].重庆：西南大学，2016.

[2] 王勇.小学学习共同体建构策略初探[J].教育，2015，（2）：23-30.

责任编辑 秦俊嫄