深度学习：语文学习单元的开发和实施

周华

一、意义：语文深度学习的内涵与价值

1.深度学习的内涵

深度学习是基于建构主义理论的一种学习方式。在学习意义上，学习者不仅仅是为了完成任务被动地接受学习内容，而是能适应新情境，探究新问题，生成新能力;在学习方式上，学习者不是片面地接受信息，而是在理解所学内容的基础上，围绕具有一定思维难度的问题，积极主动地、批判性地学习，并将所学的内容和感受有机融入到原有的认知结构中，从而在新的学习情境中能熟练迁移，顺利解决问题。

语文深度学习就是指以培养学生语文核心素养为目标，以语文学科的重点内容为载体，在准确把握学情和语文学科本质属性的基础上，围绕有挑战性的学习主题，让学生在探讨交流中解决问题，体验成功的乐趣，从而获得知识、能力和情感体验等长足发展的一种有意义的学习活动。

2.深度学習的特征

深度学习与浅表学习相比较来说，有如下特征：

（1）通过优质的问题驱动学习。就内涵来看，深度学习无疑是培养学生学科核心素养的重要学习方式，而学科的核心素养和关键能力大多都是在问题情境中借助问题解决的过程培养起来的。因此，深度学习的首要特征是设计优质的问题。优质的问题就是指能够引发有针对性的、系列化和结构化的语文活动的问题。用优质问题带动学生的高阶思维发展，从而实现和促进深度学习。

（2）设计有意义的活动展开学习。语文“是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，学生应该在语文实践中发展语文能力。从本质上来说，语文学习中的听说读写都是活动，而有意义的活动是在真实问题的指引下，开展的结构化的、指向问题解决的言语实践活动。通过此类语文活动的开展，实现学生对语言文字的深度理解和生动运用，提升学生的语文素养。

（3）强调深度的参与贯穿学习。深度学习的一个重要特征是在学习过程中，学生真正成了学习的主人，广泛深入地参与整个学习活动的全过程。在任务的驱动下，学生具有强烈的学习兴趣。为了解决问题，学生积极主动地开展合作探究，倾听他人意见，表达自己观点，在不断的思考与碰撞中建构语文知识及语文思维。

（4）注重多元的表达展示学习。多元的表达首先是深度的表达，这种表达是高阶思维的外显形式，学生在合作交流之后，有理有据地、条分缕析地表达自己的观点，是建立在深度理解基础之上的;其次，多元的表达是形式多样的表达，不仅仅停留在口头语言的表达，也可以通过调查报告、学习小报等形式来反馈学习成果。

3.深度学习的价值

综上所述，在语文教学中开展深度学习是一个应然和必然的命题。首先，从语文课程的地位来说，“语文课程致力于学生语文素养的形成与发展，语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础”。如此重要的地位决定了我们的语文教学不能仅仅停留在浅表的学习层面，更应指向深度的学习。其次，从语文核心素养的角度来看，语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解都需要深度学习的参与，浅表的、片面的、孤立的语文学习不能承担起培养学生语文核心素养的责任。再次，从育人格局来谈，深度学习突出以学生为中心，引导学生成为语文学习的主人，教师只是学习的组织者、引导者和学生学习的合作者。鼓励学生对学习内容质疑，培养批判意识与反思能力，倡导个性化理解与表达，真正将“关注人的发展”落实到教学中。

二、背景：语文深度学习的现状与思考

1.深度学习的现状

（1）学习内容浅显、零散。学科知识的学习是课堂教学的重要内容。学科知识包含了知识内容、知识形式以及知识价值，是结构化了的信息。但是，在实际课堂教学中，教师往往把学科知识内容视为学科知识的全部，过于注重知识内容的传授，而忽略了学科知识内容背后所隐含的学习方法和学习价值，或者人为割裂了三者之间的关系，从而造成了课堂教学内容的浅表化和零散化。语文学习也是如此，教师往往只关注文本内容，而对于文章表达的方法、主题思想则很少涉及，或者将三者三分天下，割裂开来进行教学。学生不能在同一个文本环境中将语言内容、表达方法、情感主旨三者进行深度的融合学习，造成了语文学习的低效。

（2）教学模式单一、僵化。深度学习倡导通过丰富的、有意义的学习活动，通过积极主动的、合作探究的学习方式来构建和完善学生的学习体系。而在目前大部分教师的语文课堂中，由于教师对语文课程开发的缺失，对学习内容缺乏自主的建构，我们看到的仍然是一板一眼、循规蹈矩的教学模式。课堂中，教师教得无趣，学生学得呆板。

2.基于现状的思考

基于对语文深度学习现状的分析，我们不难发现，导致语文深度学习难以实施和开展的主要原因在于教师。首先，教师对语文课程内容缺乏深入的理解。课程标准中提出要“努力建设开放而有活力的语文课程”，每个人都是语文课程资源的开发者和建设者，但在大部分教师那里，语文资源和教学内容始于教材，终于教材，靠着单篇教材单打独斗。其次，教师缺乏对文本的深入研究，对语文知识的理解停留在内容层面，而对于言语形式、情感表达缺乏系统的解读，导致在课堂教学中以偏概全、照本宣科。

综上所述，笔者认为，突破语文深度学习的瓶颈在于语文教学内容的确立。

三、突破：语文学习单元的开发与实施

1.语文学习单元的内涵

对于教师而言，“单元”并不是一个陌生的词语，因为大多数教材都是按照“单元—课时”编排的。所以，说起“单元”，一些教师常常将“单元”等同于教材中的“章”，这是一种“教材单元”观。从学科核心素养的培育来看，“单元”不仅指“教材单元”，而且指“经验单元”，它是基于一定的主题和目标所构成的知识与经验的模块，由若干节具有内在联系的课组成。因此单元教学设计是一种介于课程规划与课时教案之间的中观层面的教学设计。

钟启泉先生把单元设计看成是基于核心素养的课程发展的重要环节。他说，在“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”这一环环相扣的教师教育活动的基本环链中，单元设计处于关键的地位。崔允漷教授认为，学习单元的划分依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。一个单元就是一个指向素养的相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。

因此，语文学习单元是基于课程目标与学科核心素养，由教师结合教材意图设计的高度整合的语言文字问题解决情境，是学生针对问题解决的完整的学习进程，它指向深度学习。

2.语文学习单元的开发

语文学习单元的设计首先是语文学习单元内容的开发。学习单元内容的开发可以遵循群文开发的思路。群文阅读是近几年逐渐兴起的旨在改变阅读教学的一种新的教学形态，它既是对教学内容方式的突破，也是对传统教学思想的突破。指向深度学习的语文学习单元的开发，必须改变目前背景材料补充型、主题叠加型等一元取向的学习内容现状，而应充分挖掘文本拓展的多元价值，立足于语文核心素养的培养。“语言的建构与运用”“思维的发展和提升”“审美的鉴赏和创造”“文化的传承与理解”，既是语文学习单元开发的依据，也是语文学习单元的目标。

（1）指向语言建构的学习单元

开发。以发展学生阅读能力为目标，在学习课文、习得有效阅读方法和策略的基础上进行拓展，并引导学生自觉运用方法提升阅读能力，感受阅读的快乐。如我校六年级教师基于教材课文《姥姥的剪纸》开发了群文阅读主题“俗世奇人”，拓展了冯骥才的文学作品《刷子李》《泥人张》《苏七块》，指导学生抓住文中的关键语句进行批注式阅读，感悟人物之“奇”，通过对比阅读发现冯骥才作品的语言特点，让学生用所学的阅读技巧继续阅读《俗世奇人》整本书。

（2）指向语言运用的学习单元

开发。关注语言文字应用形式的积累，关注的是如何更好地运用表达方法，提升学生的口语表达能力和书面表达能力。以四年级上册《珍珠鸟》为例，为了强化动物描写的表达方法，教师补充了丰子恺的《白鹅》和老舍的《猫》，紧扣第5自然段描写珍珠鸟动作的片段，把补充阅读的两篇课文中描写动物动作的片段拿出来进行对比阅读，为学生提供了丰富的表达样本，拓宽了学生写作的眼界和思路。

（3）指向思维发展的学习单元

开发。以发展思维为目标，在学习单元中，能够从不同角度切入，进行深入思考，让学生的思维更具条理性和严密性，促进学生思维的发展和提升。如在教学《爱之链》这篇课文时，我让学生思考“作者为什么在叙述事情发展的过程中穿插环境描写”，此时，相机拓展补充《三顾茅庐》《少年王冕》组成临时性的小说单元，组织学生紧扣文本展开研讨。由于这一话题具有较大的开放性，学生有多维而深刻的认知：环境描写推动情节发展，环境描写预示人物性格特点，环境描写暗示人物命运转变……开放性的话题为学生的思维发展奠定了基础。

（4）指向审美鉴赏的学习单元开发，旨在激励学生在阅读的过程中发现美、感受美，提升学生的审美情趣。如学习《草原》一课时，引入现代散文《美丽的草原》、歌曲《美丽的草原我的家》、风光片《我心中的草原》。欣赏这些文章中优美的文字、悠扬的乐曲、美丽的画面，对于学生来说都是一次发现美的旅程。教师将这些美好呈现给学生，带领学生去聆听，去欣赏，去感受，审美的种子就会在学生心里萌发。

（5）指向文化理解的学习单元

开发。语文教材中的很多经典诗文都有助于涵养学生对祖国语言文字及文化的理解与传承。此类学习单元的开发，旨在补充拓展经典诗文，引导学生诵读、体悟、涵泳，感受经典的魅力，丰富学生的文化积淀。如在学习《墨梅》时，教师补充同一主题的古诗词，即陆游和毛泽东的《卜算子·咏梅》，以及同样咏物言志的古诗《竹石》《画菊》。学生诵读着“无意苦争春”“只有香如故”“宁可枝头抱香死”“千磨万击还坚劲”这些词句时，不仅了解了托物言志、寄景抒情这类表现手法，更了解了中国文人博大的胸怀和傲人的风骨。

3.语文学习单元的实施

如果说学习内容的开发是语文单元设计的血肉，那么，实施过程就是其筋脉。根据深度学习的内涵与特点，可以将学习单元的实施分为以下步骤：（1）创设生动的问题情境;（2）呈现多样的学习材料;（3）设计渐进的学习任务;（4）开展深入的学习探究;（5）呈现多元的学习成果。

比如执教《陶校长的演讲》一课时，可以通过任务驱动的方式，将学习任务前置——为即将到来的班队委竞选写一篇演讲稿。任务驱动引发学生务必思考演讲稿该怎么写。真实的任务、真实存在的问题，引发学生对文本内容及表达方式的关注;然后从课内文本入手，补充课外多篇演讲稿，有竞选演讲、沟通演讲等，学习演讲稿的写作范式和要点;教师再提供演讲的视频，学习演讲的要领，让学生在小组内模拟演讲，并且通过小组交流进一步完善演讲稿的内容与演讲的技巧;最后，结合班队活动开展班队委竞聘，评选“小小演说家”。在真实的任务中，学生从阅读走向书面写作再到口语表达，思维始终贯穿于整个学习过程中。有序表达、有效表达的方法通过

深度的学习和深入的实践得以渗透和内化。

如四年级上册习作3的内容为“给远方的亲朋好友写一封信，介绍你的家乡”。笔者所在的学校与安徽六安一所小学是结对学校，由此产生了真实的任务情境——向结对班的同学介绍你现在生活的城市——常州。可以介绍常州的地理位置、风景名胜，也可介绍特色美食、风土人情。于是，我带领学生进行了“欢迎你到常州来”的语文实践活动。前期，提供来自于名人、同龄人的不同的书信体文本，学生广泛搜集与常州相关的人文历史书籍，丰富的材料为后续的学习活动提供了有力的保障;学生通过学习，了解了书信体文本的格式及内容，体验了真实的写信寄信的过程。有了生活中真实的任务驱动，学生写作的热情空前高涨，在信息发达的现代社会第一次尝试了纸笔写信的过程，真正感受了语言文字作为交流工具在生活中的重要性。

语文学习单元的实施是一个较长的学习过程，这种单元教学设计既有助于教师突破“见树不见人”的孤立片面的课时思维，促进教师长期规划语文教学，同时也契合了语文学科核心素养的形成需要较长过程这一特点，使得深度学习成为可能，从而有利于培养学生的語文核心素养。

（作者单位：江苏常州市邹区实验小学）

责任编辑 杨壮琴