单元设计的价值、视点与尝试性模板

林荣凑

单元并非新课程的产物，若干篇选文按文体或人文主题组成一个单元，是我国百年来语文教材的主流。语文教师对此并不陌生，但缺少单元设计的意识与行动，导致教学实践的“课时主义”（“课文主义”或“单篇教学”）。在“学科核心素养”的课程背景下，有必要重新认识“单元”，开展基于“单元设计”的教学。

一、单元设计的价值

1.单元是课时计划的背景

“课时主义”之所以盛行，与我国语文教材“文选组合”编制范式有关，也与教师缺乏课程意识有关。如周正逵先生所言，我们的“语文教材体系陈旧，已经延续了上百年”，其基本状貌表现为文选组合、阅读本位、文体循环、讲读中心。其实，单元作为课程开发的基础单位，源于19世纪赫尔巴特学派的戚勒，之后美国发展出基于思维过程组织教材单元的编制原理，开发了项目单元、问题单元、课题单元、作业单元、活动单元、经验单元等多样的单元。要走出“课时主义”的泥潭，重要的途径便是将单元作为课时计划的整体背景来思考，做好单元设计。

2.将单元设计为学习单位

“文选组合”下的教材单元，在崔允都教授看来，“只是—个主题下的几篇课文，如果不是—个完整的学习方案，没有学习任务的驱动，那还是内容单位”。然而我们应当看到，义务教育统编本语文教材中，除“活动-探究”单元及“综合性学习”“名著导读”外，其多数单元设置仅仅是“内容单位”，而不是“学习单位”。退一步说，即使教材每个单元都是—个自足的学习单位，也需要一线教师基于课标、学情对教材单元再处理和再创造，即着眼于多堂课、多个活动、多个文本的整合，将单元处理成为“学习单位”，呈现—个完整的学习方案。

3.单元设计是培养核心素养的关键环节

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“2017版课标”）凝炼了四大学科核心素养。按威金斯的说法，“單课时间太短，不能实现复杂的学习目标”，要发展核心素养，“单课计划理应依从单元计划，当一堂课被包含在更大的单元和课程设计中时，通常会更有目的性和连接性”。也就是说，传统的“课时主义”是无法有效培养学生学科核心素养的，必须超越单一课时的站位。按2017版课标的设计，这一站位即“语文学习任务群”。如此，将会形成“语文核心素养—语文学习任务群—课时计划”环环相扣的链条。然而，“语文学习任务群”还难以直接出现于教材，“文选单元”依然是现有教材的主流形态，其链条实体是“语文核心素养—单元设计—课时计划”。让单元成为课程整体中自为一体或自成系统的独立成分，使之具有“学习任务群”（项目学习）的特质，就显得十分必要。

二、单元设计的视点

其实，单元教学法在20世纪末就有过大面积实验，如湖北大学黎世法教授的“六课型单元教学法”、广东钟德赣老师的中学语文“反刍式单元教学法”。然而，这些以课型创变为抓手的单元教学法，因其视点的落伍已成为明日黄花，这警示我们：在“学科核心素养”的课程背景下，单元设计应有新的视点。

1.建构主义的视点

在建构主义看来，知识具有情境性与社会性，学习不是单纯地接受知识，而是学生自己建构知识的过程。2017版课标提出“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的”，正是建构主义学习理论的实际运用。建构主义的单元设计要体现三大特点：一是学习的，策划学生参与学习的学习方案;二是整合的，将情境、任务、支架、协同、展示、反思六个要素整合成为一个完整的学习方案;三是真实的，“通过对学习内容的整合、学习任务的设计以及学习活动的优化，赋予课堂语文学习活动一定的‘真实性”。

2.深度学习的视点

“课时主义”常以文体特点为据，组织“单篇阅读+单元写作”，这样的方式极易导致浅层学习乃至虚假学习。单元设计追求深度学习，不是追求学习的高难度（如将学习内容从大学下移到中学，中学下移到小学），而是追求“三高”。

一是高投入，即集中精力。单元情境、任务的设置，如杜威所说，能“让思想的多样性和变化汇成一条源源不断的潮流，流向一个统一的结论”;任务、活动之间的安排要做到连贯有序，因为“连贯要防止思维矛盾，集中则要防止分心”。

二是高认知，即高阶思维。以布卢姆目标分类学修订版的认知维度看，语文学习的重点不在于记忆、理解、运用，而在于分析、评价、创造。在单元设计中，虽不要求每一项任务、活动都是高认知的，但多项任务、多项活动综合的整体应维持在较高的认知水平上。

三是高表现，即实践展示。以学习金字塔为参照，听讲、阅读、视听、演示等学习内容留存率均在30%以下，讨论、实践、教授给他人等方式的留存率分别为50%、70%、90%。语文是实践性课程，单元设计要尽力让学生展示完成听说读写做等具体任务、活动的过程和成果。为此，单元不仅要做好情境、任务的设置，还要做好展示、反思的设计。

3.逆向设计的视点

传统的教学设计，教师根据教材、考试、经验确定教学内容，并据此安排教学活动。这种设计在威金斯看来，常常陷入两大误区——聚焦活动的教学与聚焦灌输的教学。前者缺乏对活动意义的深刻思考，后者无以有效地促成学习真正发生。

为此，威金斯等主张应在课程单元设计上将习惯的做法进行“翻转”，作“以终为始”的逆向思考，即按“逆向设计三阶段”（UbD）方式设计教学：确定预期结果一确定合适的评估证据—设计学习体验和教学。就单元设计来说，就是努力思考单元学习要达到的目标以及证据（可见的学习）;关注对学生单元学习的期望，设计导向能产生期望的学习行为;将评估镶嵌于学习行为之中，使其成为学习的一部分。

三、尝试性模板

基于以上思考，我们需要创建一个适合语文课程的单元模板，为单元设计提供简便可行的支架。

一般项目：包括单元名称、设计者、适用年级与班级、课时等。

单元目标：从课程标准/学科素养出发，描述学生通过单元学习将达到的目标。

情境任务：设置真实的语言运用情境，描述学生在情境中的表现性任务，与预期的单元目标保持一致。

评估设计：通过什么标准评判学生实现预期目标的程度，设计评价任务（即学习成果与言语实践表现记录，如笔记、作文、演讲、测验）与评价方式（如表现性评价、交流式评价），与预期的单元目标保持一致。

学习计划：设计语文学习活动，帮助学生完成情境中的任务以达到预期目标。其中包括有效活动的适当顺序，知识与方法的提示，阅读文本的清单与要求，获取资源的类型及途径，用于评估的证据收集、整理与提交，学生自我评价与反馈要求，教师所需要的教学和辅导，等等。

学后反思：引导学生回顾学习过程与学习结果，梳理单元学习的收获与问题。

下面，就模板运用的关键问题作一简要说明。

1.单元名称的表述

现行语文教材没有单元名称，单元设计时应依据单元目标，提炼—个简明醒目的名称，其中最好有动词性的词语，使之成为单元学习方案的“眼睛”，点明该单元学习的重心或中心问题。如统编本教材八年级上册第五单元为“事物性说明文的阅读与写作”、八年级下册第二单元为“事理性说明文的阅读与写作”。

2.单元目标的来源与表述

单元目标的确定有四个依据：课程标准学科素养的相关表述（目标与内容）、单元地位与单元特征、学情、教师经验。表述可以依据三维目标（核心素养的外化表现），但不宜机械列举，力求简明具体、有操作性。

3.情境设置与任务设计

将学生置于完成任务、解决问题、参与活动的情境中，让学生获得深度学习的机会，这是单元设计的重点与难点。近年来美国教育界倡导的“基于项目的学习”“基于设计的学习”和“基于问题的学习”，其关键也在这里。

2017版课标提出，语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境，如同国际学生评估项目（PIsA）、欧洲语言共同参考框架等的情境划分，都是宏观层面的。单元情境应是微观的，需要借助关联、聚焦、条理化等策略，综合分析教材单元的定位、文本、资源等，寻找能获得杜威所说的具有“连贯有序”效果的情境。

情境中的任务，依据不同标准，有开放的与封闭的、简单的与复杂的、个人的与合作的、听说的与读写的之分。在单元设计中，还有一贯的（贯穿单元学习始终）与局部的。设计任务，既要考虑前文所说的目标、情境，还要考虑角色（行为者）、对象（交际对象）、产品（表现、结果）与评价标准等因素。

4.评估设计

评估设计要考虑两方面内容：一是表现性任务，即学习成果与言语实践表现记录，如阅读笔记、作文、演讲、测验等;二是评价方式，按斯蒂金斯分类，选择与表现任务相应的选择式反应评价、论述式评价、表现性评价、交流式评价，但语文学科应有更多的表现性评价，以促进深度学习。两方面内容，在设计文本中只需作概括的交代，具体镶嵌于学习计划中。评估设计应与单元目标、情境任务等保持一致。

5.学习计划

模板中列举的诸多内容，都是学习活动设计需要考虑的因素，但并非要求逐一罗列。推荐教师使用“课时计划”方式呈现，以减轻书写负担，其框架包括课时目标、评价任务、学习过程（课前学习、课堂学习、课后学习）等部分。其中，“学习过程”是三个先后相继的时段，整合学习内容、学习形式、资源与评价等，“课堂学习”可以“任务”“活动”为名安排学习进程，“课后学习”可包括课时的作业与反思提示等。

6.学后反思

传统教学不是没有反思，而是缺少有意识的反思设计与指导。教师需要将学后反思纳入单元设计，提供反思支架，与学生分享学习情况的信息，必要时进行补救学习。

四、单元设计案例

这里提供初中单元设计案例，内含第一、二课时的简案，其余课时的目标与评价任务。初中统编本教材共6冊36个单元，说明文仅占2个单元：八年级上册第五单元（事物性说明）、八年级下册第二单元（事理性说明）。八年级上册第五单元阅读篇目包括《中国石拱桥》《苏州园林》《蝉》《梦回繁华》，写作训练为“说明事物要抓住特征”，口语交际为“复述与转述”，名著导读为“《昆虫记》——科普作品的阅读”。

【单元名称】事物性说明文的阅读与写作

【单元目标】

1.尽可能充分利用教材的阅读材料，学习说明文阅读的基本技能。

2.运用比较、探究、验证等方式阅读文本，建构说明性文章的基本知识;运用建构的知识写作并修改简单的说明性文章（事物类），做到明白清楚。

3.培育说明文阅读与写作的兴趣，课内外阅读《昆虫记》等读物，分享阅读成果。

【情境与任务】

这里有一份“说明文知识导图”（略），其中有正有误有缺省。现在，让我们每个人扮演一位说明文读写研究的“准专家”，以本单元的阅读材料为例，修订完善这幅导图，并根据阅读所得，试着写一篇500字左右的说明文章，以表明你是名副其实的“准专家”。

【评估设计】

1.贯穿整个单元的表现性评价：一是完善“说明文知识导图”，二是作文提纲与成文。各课时技能性的表现性评价见各课时设计。

2.一次单元综合性纸笔测试，涉及字词的音义、语段阅读分析、文段表达与修改等。

3.对单元学习中阅读、笔记、作业、讨论等的表现作自评。

【学习计划】

第一课时：初识文体特点

课时目标：比较阅读有关“桥”的三篇文章（《中国石拱桥》及课后《夜宿卢沟观晓月》、《中国桥梁史料》节选），初步感受说明性文章的特点。

评价任务：说出三篇文章的异同，看表述的完整性、具体性、丰富性。

学习过程：

1.预习《中国石拱桥》，要求：标注生字（如汶、鹜）的读音，注意注释的字词（如“惟妙惟肖”），朗读一遍。说一说，你從这篇课文中知道了有关“中国石拱桥”的哪些知识。

2.交流课前学习情况。字词方面的检查，可沿用传统方式。重点是“说一说”，即单元“口语交际”中的“简要复述”。

3.阅读《夜宿卢沟观晓月》，与《中国石拱桥》比较：二者在写法上有何不同？阅读节选自《中国桥梁史料》中有关卢沟桥的文字，与《中国石拱桥》比较：二者在说明内容、语言表达上有何不同？为什么会有不同？

4.呈现“说明文知识导图”，了解知识总体框架，借助《中国石拱桥》及课后例文，重点辨析说明文的定义及其特点。

5.课后阅读单元“写作实践一”有关坎儿井的材料，用最简明的词语归纳每一段内容，如第①段可归纳为“目的”，然后用“这些材料介绍了……”句式归纳全文内容。

第二课时：抓住特征，多方面说明

课时目标：勾画四篇课文各段中心句，分析多方面说明特征的写法，列结构提纲。

评价任务：文中标画的语句，四篇课文的结构提纲。

学习过程：

1.预习《苏州园林》，要求：画出各段的中心句（课后练习二），标注生字（如“榭、壑”）的读音，注意注释的字词（如“嶙峋”），然后朗读一遍。

2.就文中标画的语句，小组交流课前学习成果、疑难或有争议的问题，完善书问笔记。注意标画是否正确，可以从段落句问的关系去辨析。

3.这些中心句中，哪一句最能说明苏州园林的整体特征？为什么？试着列出《苏州园林》一文的结构提纲（思维导图）。

4.列出《中国石拱桥》《蝉》《梦回繁华》的结构提纲。

5.交流第一课时“课后学习”作业。辨析材料中呈现了坎儿井的哪些特点，抓住最突出的一点，以《××的坎儿井》为题（××即最突出的特点），以“新疆地区的坎儿井……”开头，组织成不少于300字的说明文。

第三课时：说明方法，拟列提纲

课时目标：分析四篇课文运用的说明方法，验证知识导图之“说明方法”;交流第二课时课后作业，从“写作实践”二、三中任选一题，并尝试拟列提纲。

评价任务：正确指认四篇课文的说明方法及作用，能指出知识导图中的问题并解释与修正，拟列写作提纲。

第四、五课时：说明语言，写作行文

课时目标：课前学习《蝉》《梦回繁华》（字词、朗读）;课堂分析四篇课文说明语言的特点，完善知识导图之“说明文的语言”;根据拟列的提纲写出500字左右的说明文。

评价任务：以四篇课文为例归纳说明文语言特点，知识导图之“说明文的语言”，说明文习作。写作的操作应注意：

1.从说明对象、说明内容、说明目的、读者设定、语言表达等方面，审视第三课时拟列的提纲，特别要有“假想的读者”意识，以此寻找命题、开头及全文说明的口吻。

2.安排一课时行文。可以安排在行文前，班级讨论制定“明白清楚”的标准，如：（1）能把说明对象的特征说明白，不至于写甲物像乙物;（2）能围绕特征，多方面说明事物特征，让读者对事物有清楚的印象;（3）能运用2。3种说明方法，把对象的特征说清楚;（4）语言严谨、准确，适合预想中的读者;（5）格式规范、文面清晰等常规要求。

第六/七课时：纸笔测试，单元总结

课时目标：自评、互评作文;纸笔检测;回顾检测、总结验证，完善知识导图稿（二稿待八年级下册第二单元完成）。

评价任务：

1.自评、互评作文，最后比一比，谁写得最好，为什么？（按“评价标准”，如加入分等并细化，则为评分规则，略）

2.纸笔测试。（测试题目应尽可能以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容。时间控制在20分钟内）

3.测试卷讲评，个人发现问题并补救。

4.回顾学习经历和课文、笔记、作业，总结自己是怎样阅读说明文的，写100字左右的“课后反思”;完善知识导图，视学情而定，如前几课时已妥善处理，可略。

第七/八课时：《昆虫记》阅读

班级商定阅读方式（全书通读或有选择性地跳读）、时间跨度。根据商定的阅读方式，班级讨论确定过程评价、成果评价的任务。即使课内时间紧张，也要安排1～2课时，用于导读、阅读过程中的检查和讨论、阅读活动的总结，确保共读整本书活动的进行。