例谈建构“以生为本”教学设计的策略

徐金芹

摘   要：课堂教学设计就是把学生的认知水平、教材的内容和教学的目标等所有的教学因素用科学的教学理念整合在一个最优的教学方案中，以达到教学过程与教学成果的最优效果。课堂教学设计要以学生为本，通过学情分析、优化教学内容、设计学习方式构建高效课堂。

关键词：小学数学;以生为本;教学设计;高效课堂

中图分类号：G623.5    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）16-0034-05

《义务教育数学课程标准》指出：义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具备基础性、普遍性和发展性。数学课程应该致力于完成适合学生个性发展的需求，我们的教学设计要体现“以学生全面发展为基本”的教学理念，使得“人人都能获得良好的数学教育，人人都获得必需的数学”。

“以生为本”的课堂是一个老生常谈的话题，但真正把“以生为本”的教学理念放到教学过程中的教师少之又少。大部分教师在设计教学过程中忽略了本班学生的实际学情，也不够注重学生在课堂上的表现，很少调整教学过程，仅是按部就班地展示自己制订的教学流程。这一现象存在的主要原因有两点：一是“以生为本”的教学观念还未能被真正理解，即使理解了这一教学理念，也不能灵活地应用到教学过程中;二是教师对课堂教学设计的基本流程和教学方法不熟练，很多教师只是在照本宣科。因此，必须从”以人为本”出发，改变原有小学数学课堂教学设计，通过高效的、操作性强的教学设计将新课程标准所要求的教学理念展现出来，这样才能真正实现新课标中全面提高学生整体素质的目标。如何来构建有效的课堂教学设计呢？

一、进行有效的学情分析

笔者在讲授五年级下册“正方体和长方体的认识”时，考虑到正方体和长方体在生活中比较常见，课前即面向本班学生做了一次问卷调查，发现大约85%的学生能说出正方体和长方体的特点，65%左右的学生还能说出它们各部分的名称，只是对于一些特点不能用数学语言表达。这就意味着学生对于本课的认知己远远超出教材所设定的教学起点。由此可见进行有效的学情分析是找准教学设计的出发点，实现高效课堂必不可少的前提。

何为学情分析？学情分析究竟是对学生情况的分析还是学生学习情况的分析呢？解读新课程标准，我们知道两者都是学情分析中的重要组成内容，但是在课堂教学过程中，我们往往进行的学情分析是指对学生学习情况的分析。那如何进行有效的学情分析呢？ 笔者认为可以从以下两方面入手：一是找准学生学习的起点。即学生对于新授课的知识了解多少？在上课前，学生知道什么，能说出什么，这节课中哪些知识需要教师去点睛，哪些知识需要学生自主探究。只有做了这样的学情分析，才能知道本节课的教学起点定位在哪个高度; 二是明确本节课的教学目标。即在本节课结束后，学生的学习目标预期应该达到什么水平。只有做到以上两点，才能有效地优化教学内容，精准确立教学目标，合理选择教学方法，才算真正意义上做到了以生为本。

二、创造性地优化教学内容

在了解学生的学习情况之后，会发现教材上所呈现的教学内容和学生的现状存在一定的出入，有的起点太低，有的起点太高，随着信息时代的飞速发展，教师应当创造性地使用教材。

（一）扩充教材

认真研读教材，我们会发现教材中提供的大部分情境图、例题和“做一做”都蕴藏着这一数学知识的发展史，但因篇幅受限，所以只是给出了基本的教学思路，这就要求教师依据本班学情对本课知识进行恰当的补充，以便于学生能够对这一数学知识的发展史有系统的了解。例如：在“观察物体（三）”中教材例2只给了三个几何体的三视图，让摆出原几何体。而观察物体内容除了能够通过三视图摆出原几何体外，还应掌握只满足其中两种视图最少和最多需要的小正方体个数。教师补充的这部分内容可以更好地锻炼学生的思维能力，因此适当的补充教学内容不仅可以锻炼学生的思维能力，还能激发学生的学习热情和动力。

（二）更换题材

教材中提供的某些题材会不够合理，例如：人教版二年级下册“万以内数的认识”中，教材给了一幅体育馆的情境图，让学生猜猜馆内大约能坐多少人？由于条件受限，且二年级小学生的数感较差，甚至高年级的小学生也较难对体育馆有合理的认知，更难猜出体育馆内能坐多少人。所以例题中的情景并不符合这个学段学生的实际认知能力，教师使用起来课堂效果也并不理想。这时就需要教师从实际生活出发选择学生容易理解、容易体验的情景进行教学。

（三）整合教材

教師在备课时，要把教材的内容转化为课堂教学内容，就需要教师综合课程目标、教材内容之间的相互联系与学生实际学习需要等内容，在尊重教材的前提下，对教材内容进行有目的地重新筛选与整合，新编、增减或调整教材内容，从而形成与学生认知水平相符、有利于学生发展的教学内容，同时要做到目标明显，重点突出。

三、设计有效的学习方式

新课标提倡以下三种学习方式：一是自主学习。体现了学生是学习的主人，通过学生独立的分析、思考、操作、实践等方法来实现学习目标;二是合作学习。让学生以小组为单位，相互帮助、互相探讨共同达到学习目的。小组成员既要独立思考，又要参与组内讨论、研究，最后由组长整合成员的意见形成系统的观点;三是探究性学习。探究性学习最初是针对科学教育的要求，即在课堂教学中设计一种类似学术研究的情境，让学生通过自学、合作等方式，确立本课中的探究主题，再围绕这一主题设计有效的探究活动，最后展示探究成果，从而提高学生创新能力。这就要求教师在教学中擅长挖掘和精炼教材内容，设计出适合以上三种学习方式的教学活动，为学生提供可以发展自己、提高自己的机会。

（一）依据教学内容选择合适的学习方式

随着新课标的不断完善和修订，生本课堂越来越被教师们认可，很多一线教师也不断尝试新课标中提倡的学习方式，但很多教师的课堂效果依然不尽如人意，究其原因是教师没能按照教学内容的特点合理设计学习方式。在实际教学中，小组合作学习较多流于形式。比如在讲授“点到垂线的距离”这一数学性质时，有的教师让学生以小组为单位，测量两条平行线之间的距离，以便于学生可以通过测量的方式总结出：两条平行线之间的距离处处相等。但是小组内的组员们依然是自己测量自己的，这一环节的设计没有体现出合作学习的必要性。因此要依据教学内容的划分设计合适的学习方式，这样才能实现学生的高效学习。对于“图形与几何”的内容，要多为学生提供动手操作的教学活动，使他们在操作中创新、动手中思考、活动中体验。如在教授“观察物体（三）”一课时，教材例1给出从正面看到的平面图，用三个、四个或者五个小正方体动手摆一摆，尝试能否摆出符合这一平面图的几何体。学生通过动手操作不仅发现了各种不同的摆法，还通过讨论找到了不重不漏的分类方法，活动充分激发起学生的学习热情。

（二）根据学情预设有效的学习方式

是否达到教学目标是评判一个教学设计好坏的标准，要想高效地实现教学目标，就需要教师依据本班学情预设有效的学习方式。什么时候使用什么样的学习方式，以及在使用某种学习方式时，学生会出现怎样的教学效果，教师都要做到心中有数，这样才能使得我们的教学设计真正发挥效益。譬如在讲授“长方体的认识”时，学生在第一学段已经直观认识了长方体，能通过实物或者模型辨认出长方体，对它们的明显特征（8个点、6个面、12条棱）有一定的了解，并且通过实物观察能总结出什么是棱、什么是面、什么是顶点，所以在课上处理这部分内容时，教师可以大胆地让学生尝试自学。

四、设计有效的教学流程

将教学过程系统地展开就是一节课的教学流程，教学的过程是指将教学内容通过一定的教学方法使静态的知识变得有活力，把枯燥的内容赋予生机，从而达到预设的教学目标。如果把课堂教学当成“战场”，那么教学流程就是对整堂课的“战略部署”，部署的好与坏直接影响本堂课的教学效果。那怎样才能让教学流程更加有效呢？

教学中的知识块是可以调整甚至移动的，下面以“整百数除以整百数的口算、笔算除法”为例，将直线型的教学方案（图1）与板块式的教学方案（图2）所构成的教学流程做对比分析。

图1中的教学流程和教材上呈现的教学顺序基本一致。虽然这样的教学过程可以顺利地将教学内容展现出来，但这只是内容的呈现，脱离了教学的行为，尤其不能有效解决突如其来的课堂生成。图2所遵循的教学流程把数学课堂教学过程分解为上述五个主要环节，但构成的教学流程具有更大的弹性。如复习铺垫这个板块有两点含义：第一，这一环节可有可无，主要取决于学生的学习情况;第二，这一环节在整个教学流程中出现的顺序可以调整，可在新课导入之前，也可在导入之后，甚至可以在新课展开后进行。而课堂上学生的行为表现就是决定教学流程顺序的关键因素。如学习“整百数除以整百数的口算、笔算除法”，要铺垫的内容就是整十数除以整十数的口算、笔算除法和有余数的除法。如果学生课前已经掌握了这些知识，这个环节就没有必要了。但是如果在新课进行当中，发现学生对于这部分知识掌握的并不是很好，就可以再次复习铺垫。所以在设计教学方案时，对于复习和铺垫的部分，只是作为一个随时备用的环节，这样课堂教学就具有了更大的弹性。现以两个教学片段加以说明。

四年级下“小数意义”教学片段

对小数意义的理解要涉及到十进分数，而四年级学生没有系统地学习分数的知识，理解起来有一定的难度，因此在教学时应借助计量单位这个载体来帮助其理解。但是人教版教材选择的是长度单位（米尺），笔者认为用体积单位（正方体）要比米尺更加形象、直观。教材中直尺上的0.1米、0.01米、0.001米经过放大后没有明显的区别，给学生的视觉冲击并不明显。而选择立方体经过平均分的演示后，理解起小数意义更直观化、形象化、简单化。

师：这是一个正方体，我们用这个正方体来代表一个整数1，如果我们将这个整数（图3）平均分成多少份，让它最容易用小数来表示？

生齐：10份

师：那先把它平均分成10份（图4）看一看

师：那这一份（图5）是多少？

生齐：十分之一。

师：十分之一没问题，那用小数怎么表示呢？

生1：0.1。

师：好，咱们今天学习的是小数的意义，那0.1这个小数就表示是（生齐：十分之一）。

师：（板书：0.1表示1/10）这个就是小数的意义，但是这个意义很具体，只是指0.1的意义是十分之一（教师又按照相同的步骤引导学生一起学习了0.2和0.3，并板书：0.2表示2/10、0.3表示3/10）。

师：其实如果继续往下写还可以写出很多0.4、0.5等等，我们不继续往下写了，那谁可以用一句话说出了这样的小数表示什么？

生2：应该是零点几表示十分之几。

师：说的真好，我已经把板书准备好了。

（教师将提前准备的纸条贴在黑板上：零点几就表示十分之几）

师：那接下来我们不再把这个整数1平均分成10份了，我们把它平均分成100份（图6）。

师：那谁能告诉我这是什么（图7）？

生3：0.01表示百分之一。

师：好，她不仅说出了0.01这个小数，还说出了这个小数的意义。

（板书：0.01表示1/100）

接下来教师又按照相同的步骤引导学生一起学习了0.02和0.03，并板书：0.02表示2/100、0.03表示3/100。在板书的下面贴上了纸条：零点几几就表示百分之几。

最后教师和学生们一起根据（图8）得出了第三条意义：零点几几几就表述千分之几。在“以生为本”理念的指引下圆满完成了整个教学流程。

三年級下“年月日”教学设计片段

一年的天数会平均分到每个月中，为什么特殊的天数都在2月份呢，7月8月为什么连着两个大月，看似没有规律，怎样设计？

师：以闰年为例，把366天平均分到12个月，每个月分得30天，还余6天，如果你是日历修订者，你想怎样把这6天有规律的分配到12个月里呢？

生：可能会让大小月均匀分布在十二个月，并把自己喜欢的月份或生日所在的月份规定为大月。

这样最终就会主要出现两种分法：单数月为大月或双数月为大月。此时，给予学生肯定的评价，既有规律，又体现了数学的和谐美和对称美。然后顺着学生的设计思路引入史料。

师：早在公元前46年就有人和大家想到一块去了，他就是日历的修订者凯撒大帝。他也想到了把所有的大月安排在单数月或者双数月，这样最有规律又好记。你觉得凯撒大帝会选哪一种呢？

这时教师可以让个别学生先说说理由，之后给个小小的提示。

师：凯撒大帝的生日在7月份，你觉得他会选哪一种呢？

此时学生的答案会一致。教师给予肯定。

师：没错，他也希望自己出生在大月，这样才能显示自己的帝王风范，于是他保留了单数月为大月的分法。不过，现在我们看到的分法是闰年的分法，因为一个平年比一个闰年还要少一天，那这一天又该从几月中减去呢？

教师面对学生的不同回答，可以用“有可能”来评价，紧接着再以史料揭示。

师：其实当时古罗马会在每年的2月份处决罪犯，所以2月被视为不吉利的，于是他们就给这个月减了一天，剩了29天，希望这个不吉利的月能快点过去。

以上对于2月特殊的问题解决了一半，学生仍然有疑问，因为事实上现在的平年2月是28天。整节课以科学和史料贯穿始终，所以我们仍然用史料继续揭秘。

师：还记得凯撒大帝几月生的吗？

生：7月。

师：他去世后，新的大帝产生，他叫奥古斯都，他是8月生的，在当时8月是什么月？

生：小月。

师：就因为这个，他就有想法了。

这时可利用多媒体图文并茂，播放奥古斯都的想法，增加趣味性。

师：我是奥古斯都，凯撒大帝出生在大月，我的生日也要在大月，这样才能显示出我的权威！于是他就把8月加了一天改为大月，这样，日历上出现了三个连着的大月，哪三个呢？

生：7、8、9。

师：现在大月分布又不均匀了，三个大月出现在了一块，怎样才能避免呢？（启发学生思考）7月能动吗？

生：不能，凯撒大帝的生日。

师： 8月能动吗？

生：不能，奥古斯都的生日。

师：9月能吗？

生：能。

师：只好把9月多出的一天挪到10月，再把11月多出的一天挪到12月。现在看有几个月连大？

生：7、8。

这样，我们以史料揭露来龙去脉，既解决了学生的疑問，又不失趣味性。每一个问题的设计都围绕“以生为本”，合理又有据，这样的设计令课堂效果事半功倍。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]司庆栋.新课程背景下课堂教学文化的重建[D].西北师范大学硕士学位论文，2009.