从西周的衰亡谈历史教学中的思辨培养

谢越

夏商周的更替一课是初中生接触中国悠久的历史文化传承内涵的重要一课，上古史的研究历来争议颇多，各种材料纠缠在一起有時彼此矛盾。本文以西周的衰亡作为切入点，谈思辨能力的培养，培养学生辩证唯物主义史观。

一、“国人暴动”中“国人”身份探究

在夏商周的更替及诸侯争霸相关知识点的教学过程中，国人暴动的记载广为史料引用，丰富课堂教学，用以凸显西周统治者的腐朽，为后来的西周灭亡、王室衰微做伏笔。但对于国人暴动事件中的国人身份似乎从未做出过合乎历史本源的解释，从历史学的层面关于“国人”身份的解释将有助于增进对西周分封制及其所建立的社会结构理解，对“国人”身份的辨析将使教学获得更好的完整性与历史解释体系的连续性。

《周礼》中提到了西周延续到春秋时期的一项重要制度，即乡遂制度，周天子直接统治的区域为王畿，王畿划分为“国”和“野”两大区域，这种对王畿的布局方式被称作“体国经野”。“国”的区域大致包括以王城为中心连同四郊六乡在内，可以总称为“国”，在“郊”以外，有相当距离的周围地区叫“野”[1]。在此种制度划分之下生活在国的居民亦可被称作“国人”，而生活野的居民则被称作“野人”。

进一步探究“国人”的身份还要从与国人野人所相对应的西周社会群体政治地位入手，在乡遂制度中“乡”和“遂”之间的区别并不仅表现在居地区域有“国”和“野”的区别，同时“乡”与“遂”的政治地位方面有着极其显著的差异。

在《孟子·滕文公上》中滕文公使毕战问井地，孟子曾提到过“请野九一而助，国中十一使自赋”。六遂的野人对周天子所承担的义务是助公田，《周礼·里宰》中记述了里宰的职责是“以岁时合耦于助”的说法，六遂的居民在里宰的监督下在井田制的“公田”中集体劳作，同时六遂居民还要承担“出敛法”[2]，因而六遂居民的生活负担较重。

而六乡的国人对周天子承担的义务则为军赋，《周礼·小司徒》中记载掌管六乡教法的小司徒的职责之一就是建立军事组织“五人为伍，五伍为两，四两为卒，五卒为旅，五旅为师，五师为军。以起军旅，以作田役，以比追胥，以令贡赋”，六乡居民构成了西周王师的基础，同时也是西周国家机器的重要组成部分。除此之外六乡居民还需接受教育，以构成西周国家统治的基干力量。六乡之民亦有权参与决断，“国大询于众庶，则各帅其乡之众寡而致于朝”[3]，在西周的政治生活中，六乡之民的国人显然享有极高的政治地位，这一传统沿袭到春秋时代还存在，《左传》中记载了发生在鲁定公八年夏的一件事，当时卫灵公与晋国会盟，受到晋国排挤，卫灵公想脱离晋国的控制，但又害怕晋国的力量，后来举行朝会，得到国人支持后决定摆脱晋国，“卫侯欲叛晋……行有日，公朝国人，使贾问焉，曰：‘若卫叛晋，晋五伐我，病何如矣？’皆曰：‘五伐我，犹可以能战。’贾曰：‘然则如叛之，病而后质焉，何迟之有？’乃叛晋”，卫国国人在国家利益面前有着绝对的话语权。

同样“国人”还拥有另外一项超乎寻常的权力，在君主废立的问题上，“国人”的意见同样具有决定性，晋惠公被秦穆公俘虏之后，晋惠公派大臣郤乞回国对国人说“朝国人而以君命赏，且告之曰：‘孤虽归，辱社稷矣。其卜贰圉也’”[4]得到国人的谅解后，晋惠公才得以回到晋国。

详加考证不难发现“国人暴动”事件中的“国人”的身份绝非一般意义上的百姓，而是西周国家统治所倚重的核心力量，是周天子王城中“乡”的居民，即生活在王畿附近的军事贵族集团，这个阶层拥有以下特点：

1.承担西周国家的军事赋税;

2.是西周国家军队“王师”的重要兵员;

3.接受西周国家系统的官学教育;

4.在国君废立的问题上拥有话语权;

5.拥有西周国家政治决策的决策权;

由此再回看发生在周厉王时期的“国人暴动”事件，我们似乎可以得出更为符合西周社会发展状况的历史解释，部编教科书中只有寥寥数语“公元前841年，周厉王与民争利，引起‘国人暴动’，厉王逃亡”[5]，要想解释清楚国人暴动的前因后果，显然不仅仅是“与民争利”四字这么简单。

“国人”释义能够准确勾勒出历史发展的轮廓，从某种程度上旨在消弭时代所造成的偏差，而这恰恰正是钱穆所言“对历史，尤其是本国的历史，要有一种温情之敬意，同情之理解”[6]，于今天的初中历史教育而言，这正是历史解释与家国情怀层面的追求。

二、西周灭亡的历史复杂性问题

西周的衰亡实际上是一个相当漫长的历史过程，《史记·周本纪》中记载“懿王之时，王室遂衰，诗人做刺”，西周中期的四王，共王、懿王、孝王、夷王在位时间均很短暂，根据牧簋（JC：4343）铭文的解读，大约在周孝王时代，西周的前任司土牧，被召回负责监察西周中央政府中官员违背先王训导，虐待普通百姓及处理乡邻争诉过程中可能的刑讯逼供行为[7]。西周国家显示出不可逆转的疲态与衰落迹象，与此同时西周所面对的敌人也越来越多，鄂侯驭方鼎（JC：2810）的铭文显示在西周中晚期夷王厉王时期，周王室在东部面临鄂侯的叛乱与西周长期的敌人淮夷和东夷一道构成了对周的严重威胁，根据铭文的记载显示叛乱到达了周在东部的重镇洛邑附近的伊洛流域[8]。周厉王时期周王室在西北部还面临着一个更为强大的敌人猃狁，多友鼎（JC：2835）记载了一场周王师反击猃狁并取得胜利的事件。另一个让西周王室头疼的问题是王室直辖的土地急剧减少，在西周分封的制度下，土地只能由周天子颁赐，不能进行私人买卖，经过若干代先王的分封，到了西周晚期，可封的土地已封尽了。尤其畿内的领土，又加上许多防边的新来武力，分封土地已不可能[9]。

西周中后期所积累的衰落在周厉王时期第一次爆发出来，西周王室颇有紧迫的情形，外有国防需要，内有领主的割据。周王室可以措手的财源，大约日渐减少[10]。面对如此情形也就不难解释《史记》和《国语》等史籍中记载的周厉王“专利”之罪，大约也是为了解决西周所面临的危机不得已而为之的做法。在这样的背景下，王畿地区的政治斗争在公元前841年达到白热化，终于爆发了国人暴动，国人赶走了周厉王，而实行了十四年的“共和”代王行政。

“国人暴动”并没有从根本上解决西周所面临严峻的政治危机，即使到了史书上所说的中兴之朝的周宣王时期也依然社会矛盾重重，《史记》和《国语》中都记载了周宣王“料民”的故事，“（宣王）三十九年，战于千亩，王师败绩于姜氏之戎。宣王既亡南国之师，乃料民於太原。仲山甫谏曰：‘民不可料也。’”[11]《国语》中的记载更为详细，还有了周宣王与仲山父的一番问答，这里的“料民”就是清查户籍，许绰云推断到，“宣王时，周室可能经历了户口减少的危机，至少也是周王室直接控制下的户口，比应有之数少”[12]这一推断也得到了大克鼎（JC：2836）铭文的印证，大克鼎铭文提到了作为赏赐给克氏的臣仆发生了逃逸事件[13]，这种情况的发生再次说明了西周晚期严重的社会问题，至少于周王室而言处境越来越困难。西周末期天灾似乎也多了起来，在《诗经》中亦有许多反映此种状况的描写，“天降丧乱，饥馑荐臻”[14]，“旻天疾威，天笃降丧。瘨我饥馑，民卒流亡。我居圉卒荒。天降罪罟，蟊贼内讧。昏椓靡共，溃溃回遹，实靖夷我邦”[15]，西周末年天灾人祸交替出现，周王室王畿之地已经风雨飘摇了。

这一时期西周初年所确立的分封秩序也日趋崩坏，《史记·鲁世家》中记载了一件同样发生于周宣王时期的事情：“（鲁）武公九年春（周宣王十二年），武公与长子括，少子戏，西朝周宣王。宣王爱戏，欲立戏为鲁太子……卒立戏为鲁太子。夏，武公归而卒，戏立，是为懿公。”接着过了九年，鲁国发生内乱，并由此引发了周室和鲁国公室之间的战争，“懿公九年，懿公兄括之子伯御与鲁人攻弑懿公，而立伯御为君。伯御即位十一年，周宣王伐鲁，杀其君伯御”[16]，尽管后来周宣王平定了鲁国的叛乱也立了新的鲁君，但“自是後，诸侯多畔王命”[17]。

周宣王干预鲁国国君继承问题的后果延续到了周幽王时代，诸侯多畔王命也构成了后来烽火戏诸侯故事的一个潜在的原型[18]，同时宣王之子幽王在西周太子的问题上也做出了违背嫡长子继承原则的做法，激化了一系列内政外交的问题，周王室内部的分裂体现在幽王太子废立的问题上，并最终导致了不断衰弱的西周走向了灭亡，而绝不仅仅是烽火戏诸侯一个典故就可以轻易概括的。

从某种程度上而言，西周王室在这一时期已经带头破坏长久以来的嫡长子继承制，将上述史料引入西周灭亡及王室衰微的论述中，结合青铜器铭文及《诗经》等更为丰富的材料，对西周末年做以切片式的全景展示，能培养学生在西周灭亡这一复杂历史问题上的思辨意识，更利于学生对于复杂历史问题科学化分析的思维方式的养成。

三、史料思辨与历史课堂的边界

司马迁曾有“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的豪言壮语，这句话也是司马迁之后中国历代历史学人心中的理想。司马迁所在意者并非历史故事本身，而是通过这些历史能够使人明晰思辨，锻炼自己的看法与思维方式。这与西方历史哲学中的思辨历史哲学也不谋而合，康德、黑格尔、斯宾格勒及汤因比等人以试图通过理性思辨方式达到对整个历史，包括其发展阶段、发展规律及内在目的、意义的整体上把握，从而指导今天的人类生活。

回到历史学的出发点，再来看历史课堂本身，思想性是历史课程的本质特点，而历史课的思想性所体现的思想和思维要有广度和深度[19]。

首先，要脱离应试教育下的标准答案思维。

对于初中阶段的学生而言，宏观整体架构的历史体系是超越其认知发展的，因而在具体操作过程中更多的应当是历史课堂上点的突破，就某一具体历史细节反复推敲，依照史料实证原则将历史史料依据可靠程度分级分类使用，指导学生以科学的分析方法，至于结论则不必苛求于固定标准。

其次，历史课堂是对历史的重构的过程

史料的多样性与多元性越来越多地为历史研究者所接受认可，并在历史研究中予以广泛使用，在这样的史学大背景下，历史教学层面的历史课堂，自然也会跟着走向社会化的多元，但在史料教学过程中，都无可避免的存在着偏见。这种偏见并非教育者主观为之，而是作为主体的历史研究者在史料搜集过程中的取舍选择，这一过程就是史料的重构。历史重构是历史研究的困境，但确是思辨思维培养的基础，不同的历史“可能性”恰恰给予了学生思辨思维的培养。

再次，合理使用史料，重视史料分析过程，重视历史情感的培养，利用活态化的历史复活历史，感知历史。

史料教学从应然的追求已经愈发地变为历史课堂实然的过程，而成为历史课堂教学的基础，这即是当代历史教学发展的大趋势，亦是历史学本身的特性所决定的。史料教学的理念与实践已深刻影响到了历史教科书的编写[20]，历史情感的产生不是通过枯燥乏味的理论概念结论，而是一个个活态化的历史材料，通过历史课堂诉诸于复活历史后的感情交流。

最后，历史课堂应鼓励学生进行严肃的讨论与辨析。

传统历史课堂局限住了历史课堂的边界，在老师讲与学生学的交错循环中，历史课堂被牢牢地禁锢在考试大纲的范围内，但实际上历史课堂本身是不应有边界的，鼓励学生提出不同的观点并引导其进行严肃且科学的历史分析。譬如在西周的衰亡部分，几乎所有的历史老师都会提到褒姒与烽火戏诸侯同西周灭亡的关系，但实际上我们结合前文的分析，我们提出了不同于烽火戏诸侯这种文学化的说法，向学生传授了更严肃和科学的历史探究。

【注釋】

[1]杨宽：《西周史》，上海：上海人民出版社，2016年，第422页。其中提到王城城郭内的区域是最初的“国”，后来“国”的范围扩大到近王城区域的“郊”或“四郊”，在“国”和“郊”之间的区域设置“六乡”用以管辖，这就是乡遂制度的乡。进一步延伸至“郊”以外的区域称为“野”，在“郊”到“野”之间的区域设置“六遂”。

[2]《周礼·司稼》中所提到的“巡野观稼，以年之上下出敛法”，孙诒让等注释：《周礼·正义》，北京：中华书局，2013年，第839页。

[3]孙诒让等注释：《周礼·正义》，北京：中华书局，2013年，第1236页。

[4]杨伯峻：《春秋左传注》修订本，北京：中华书局，2016年，第393页。

[5]《中国历史（七年级上册）》，第24页。

[6]钱穆：《国史大纲》，北京：商务印书馆，1996年，第3页。

[7][8]（美）李峰著，徐峰译：《西周的灭亡》，上海：上海古籍出版社，2007年，第117-118、120页。李峰对牧簋铭文及其解读进行了精彩而详细的分析。

[9][10][12]（美）许倬云：《西周史》，上海：三联书店，1994年，第305、308、309页。

[11]（汉）司马迁：《史记》（点校本二十四史修订本），北京：中华书局，2014年，第145页。

[13]“大克鼎相关铭文：赐女邢微匍人□，赐女邢人奔于量”，中国社会科学院考古所编：《殷周金文集成释文》（第二卷），香港：香港中文大学中国文化研究所出版，2001年，第409页。

[14]李学勤主编，十三经注疏整理委员会整理：《十三经注疏·毛诗正义》，北京：北京大学出版社，1999年，第1192页。

[15][16][17]李学勤主编，十三经注疏整理委员会整理：《十三经注疏·毛诗正义》，《诗经·大雅·召旻》，第1264页。

[18]关于烽火戏诸侯侯的故事辩伪唐代的柳宗元、明代的李贽及许多清代学者都提出过怀疑，近代以来的学人也多有论述，更多相关的论述可参见李峰《西周的灭亡》第四章西周的灭亡：党派之争与空间的崩溃中第二节西周灭亡的新发现，其中有关于褒姒及烽火戏诸侯故事流变过程的详尽论述。

[19]侯桂红：《论历史教学立意的概念、确定方法和评价标准》，《历史教学（上半月刊）》2015年第4期。

[20]何成刚等：《智慧课堂：史料教学中的方法与策略》，北京：北京师范大学出版社，2010年，第6页。