大学知识生产模式转型与人才培养模式变革

杜燕锋　于小艳

摘要：随着社会向经济全球化、高等教育大众化及知识经济时代的转变，知识生产开始发生变化，由强调学院研究的知识生产模式1转向注重知识应用的知识生产模式2，以及注重创新的知识生产模式3。知识生产模式转型体现了知识生产从传统到现代的转型，并呈现出了跨学科性、应用性、协同性和多元参与性的特点，同时，也从人才培养方式、人才培养承担者、人才培养组织、人才培养质量评价方式等方面影响着高校的人才培养模式，使人才培养模式在知识转型背景下发生新的变革，即人才培养方式从传统的师徒式、专业式走向协同式;人才培养组织从单一学科走向跨学科等，进而提升人才培养的适切性。

关键词：知识生产模式;模式3;人才培养模式

20世纪70年代以来，西方发达国家经济迅速发展，社会对人才数量和人才类型的需求不断增多，推动了高等教育规模的日益扩大，其中一些国家的高等教育开始呈现出大众化的发展趋势，大学、科研机构等知识生产组织进一步分化和扩张。与此同时，为应对社会发展不断增大的科技需求，各国政府也制定了一系列政策，推动科技加速发展。在此背景下，大学服务社会的职能进一步增强，其自身知识生产模式也发生了巨大的变化，呈现出知识生产的跨学科性、组织方式的灵活性、目标的明确性等特征。在知识生产模式发生重要变化的时代背景下，传统的以学科为主进行纯学术型人才培养的模式开始呈现一些弊端，如无法培养出能够解决实际问题的应用人才、无法满足国家与社会的重大需求、培养的学术型人才无法应对社会问题复杂化的挑战，等等。知识生产模式的转型倒逼人才培养模式的变革，因此，大学需要进一步变革传统的人才培养模式，培养时代发展所需的人才，来适应知识生产模式的转型。

一、知识生产模式转型

二战后，关于“知识生产方式转型”的研究已经成为人们关注的核心问题之一。学者们先后提出了“小科学与大科学”“模式1与模式2”“学院科学与后学院科学”“知识生产模式3”等知识生产理论。其中，模式1、模式2与知识生产模式3等理论对高等教育的影响较为深远，引起人们的高度重视和深远思考。

（一）知识生产模式1与模式2

1.两种模式的划分与内涵分析

二十世纪七十年代以来，英国高等教育呈现出新的变化：一是知识生产的场所呈现出多元化的特点。大学之外的一些科研机构产生了很多知识创新和科技创新成果，打破了大学对知识的垄断，大学不再是唯一进行知识生产的场所。二是高等教育逐渐由精英教育走向大众化教育。高等教育大众化的发展，在一定程度上影响了知识生产模式和教学方式的变革。三是知识生产呈现出功利性、实用性等特点。[1]随着高等教育进一步走向“社会中心”，大学的科研方向和重心也开始倾向于服务社会和经济发展的需要。因此，在分析研究英国高等教育发展变迁的基础上，吉本斯·迈克尔等人在《新知识生产：当代社会科学和研究的动力》一书中，依据知识产生的不同情境、不同的知识性质、不同的知识生产参与者、不同的组织形式、不同的质量控制方式等内容，提出了知识生产模式1和模式2的划分，具体如下。

一是模式1和模式2發生在不同的情景中。模式1更具传统性，强调古典分析、思辨的知识，认为知识生产是在认知的语境中产生的，其教育哲学基础是“认识论”，强调通过“闲逸的好奇”去探求学科性的理论知识。[2]它是一种以“学科知识”为基础的知识生产模式。模式2更具现代性，认为知识生产是在应用语境中进行，其目标是解决特定的问题，是一种“跨学科性质”的知识生产模式。

二是模式1和模式2具有不同的知识性质。模式1的知识具有学科性和学术性。科研活动以学科为基础，偏向基础科学研究，体现“为科学而科学”的理想和科学探索的自由，不注重通过科研活动解决社会现实问题。模式2的知识具有跨学科性和应用性。由学术界的专家和外面的实践者共同组成团队，解决特定情境的问题，注重知识的发展与跨学科知识理论与实践模式的生成，也关注问题解决的多重效用。其科研活动从模式1重视传统的基础科学向基础和应用科学相结合的方向转型。[3]

三是模式1和模式2不同的知识生产者。模式1的知识生产者比较单一，主要来源于大学内部基本固定的学术共同体人员，即大学的学生、教师等。模式2的知识生产者来源比较多元化，即具有高度流动性的问题参与者和利益相关者，除了大学学生、教师之外，社会上的科研机构等利益相关者均可以是知识生产的参与者。

四是模式1和模式2不同的组织形式。模式1的知识生产组织具有等级制、同质性。主要是学术共同体内形成的以学术声望高低和学术职务大小为标志的等级结构，遵循共同的学术规范和质量指标，以学术事业为目标。模式 2 则是非等级制、异质性的，且是多变的。研究团队由拥有不同知识、技能的专家与不同利益相关者的代理人组成，其建构未被制度化，大家平等参与、共同磋商问题解决的方案，团队成员的构成因问题语境而改变。

五是模式1和模式2不同的质量控制方式。模式1注重同行评议，强调依靠同行评议来衡量个人的学术贡献，将学科知识进步程度作为评判个人学术贡献的重要指标。模式2则担当了更多的社会责任且更加具有反思性[4]，尤其重视社会多元问责，“社会问责已经渗透到知识生产的整个进程之中”[5]。

2.两种模式之间的关系

针对模式1与模式2的关系，有些学者过度关注它们之间的差异，认为模式1与模式2是不同学术群体之间对立和斗争的表现，认为吉本斯等人关于模式1和模式2的划分，造成了传统与现代知识观、单一与跨学科研究之间的对立。[6]也有学者认为模式2的知识生产体制优越于模式1。[7]但吉本斯则认为，模式1和模式2之间既不是对立关系，也无优劣之分，模式2由模式1衍生而来，是对模式1的补充而非取代，它们是知识生产延续到不同阶段，出现的两种不同的知识生产方式。[8]“模式2的先决条件是掌握具有一定广度的模式1的知识，并具备跨学科的基本能力。模式1具有高度专门性和独立性。模式2的实践者必须在本科阶段出色掌握模式1的学科知识，才有可能具有延伸到其他知识领域的资本。”[9]

（二）模式3的产生及其内涵

吉本斯等人关于知识生产模式1和模式2的划分方式虽得到大多数人的认同，但由于在现实生活中，科研类型种类繁多，且彼此间差异较大，该划分方式无法囊括全部的知识类型模式，因而此种知识划分模式也受到很多质疑。有学者认为，仅仅用两种知识生产模式来概括在不同社会组织中、不同价值理念作用下，从事的各类知识生产活动显得过于简单。[10]也有学者认为，知识生产有多种方式，知识的范围和边界通常是变动的、相互渗透的，很难用某一种模式将之固定下来。[11]在此背景下，模式3应运而生了。模式3的产生有着一定的现实和理论基础。

1.现实基础

一方面世界经济发展模式发生转型，由传统的“要素驱动”和“效率驱动”向“创新驱动”转型，促使世界知识生产方式发生新的变化;另一方面，创新成为社会关注的主要问题。大学作为知识生产和创新者，与社会、市场的联系越来越紧密，尤其是社会经济及科学技术的飞速发展，有效地缩短了知识的更新周期，为了满足社会对新知识的需要，大学不得不加强与企业、研究机构的联系，产学研合作、协同中心等形式越来越多被大学接受和认可，在一定程度上为模式3的产生提供了现实基础。

2.理论基础

在知识生产模式2的基础上，亨利·艾茨科维兹等人发表了《创新动力学：从国家创新系统和模式到大学——产业——政府三重螺旋关系》（2000年）一文，阐述了“三重螺旋”创新模式，即通过大学、产业和政府的三螺旋相互交织生成了“大学—产业—政府关系网络”，表达了大学政府产业之间协同互动关系。[12]知识生产模式2和“三重螺旋”模式，为模式3的产生提供了理论基础。

2009 年，卡拉雅尼斯和坎贝尔教授在其论文《模式3和四重螺旋：走向21世纪分形创新生态系统》中论述了知识生产模式3的相关概念及其内涵，勾勒出了“四重螺旋”和“分形创新生态系统”模式;之后又发表了《 开放创新外交与世纪分形研究、教育和创新生态系统：基于四重、五重螺旋創设想的模式3知识生产系统》一文，在知识生产模式2与“三重螺旋模型”（政府—大学—企业）基础上，提出了建立在四螺旋（大学-产业-政府-基于媒体和文化的公众/公民社会 ）和五螺旋（强调社会自然环境对知识生产和创新的作用）结构上的模式3。至此，知识生产模式3的理论基础形成。

3.知识生产模式3的内涵

根据卡拉雅尼斯和坎贝尔两位教授的观点，知识生产模式3是一个知识创新体系，分形研究和创新体系是其核心，主要由知识创造、传播和使用的创新网络、知识集群组成。包括人力资本、知识资本、社会资本和金融资本等要素，强调大学、产业、政府和公民社会实体之间以多边、多形态、多节点和多层次方式的协同创新，“竞争、共同专属化、协同演进” 三重逻辑运行机理是模式3知识生产的本质属性。[13]它具有适应性情境，其组织结构是一种典型的“多层次、多边、多形态、多节点”的四维结构模式，具有开放性和包容性，其运行模式具有非线性网络协同性。

（三）模式1、模式2与模式3的关系

模式3是模式1与模式2 的延伸与扩展。在知识生产模式1的知识观下，大学是从事知识创造和进行科研的主体，强调纯基础研究和学科逻辑的大学知识产生，并不关注知识应用和创新，这一时期基础研究与应用研究是分离的。模式2强调的是应用情境性、跨学科性、异质性与多元参与性、社会问责等特征的知识生产。模式3则可以看作是依据模式1和模式2的逻辑原则共同运作的知识生产组织，试图以协同共进方式，通过整合模式和模式知识生产逻辑原则，构建卓越性、创造性和可持续的新型知识生产模式。模式3在整合模式1、模式2和三重螺旋模式的基础上，对线性和非线性的知识创新模式进行了整合，它是模式1和模式2顺应时代发展特质的逻辑演绎结果。

二、知识生产模式转型的特征

从“知识生产模式1”“模式2”到卡拉雅尼斯和坎贝尔的“模式3”，纵使表述不同，侧重点不同，但是却存在着共同之处：知识生产模式发生改变，科研活动的应用性正在加强，大学与社会、企业等之间的联系越发紧密等，具体特点如下。

（一）跨学科性

跨学科性是知识生产模式转型的主要特点之一。它强调的是不同学科之间的沟通合作，以科研活动为团队活动，以共同目标为基础，将不同学科的学者聚集在一起共同参与科研，共同获得知识生产，实现共同发展。正如古丁教授所指出的那样：“以专业化和混合构成的学科发展是任何科学实践的典型，知识生产从来不会孤立地产生，它总会涉及其他学科的要素。”[14]跨学科性已经成为大学科研活动中的主要发展趋势，影响着大学人才培养模式的变革。

（二）应用性

随着知识生产方式从模式1转向模式2，再到模式3的过程中，科研活动呈现出越来越强的应用性语境，更加强调知识的实用性。与传统单纯的探究活动相比，知识生产模式的现代转型更加强调应用性，关注科研活动与解决社会现实问题之间的联系，关注科研活动成果的转化，对国家和市场的依赖性显著增强。在知识生产方式现代化转型过程中，知识的创新和应用越来越成为促进国家研发的驱动力和创造经济财富的发动机，知识的实用性则成为评判科学研究价值的重要指标。

（三）协同性

在知识生产方式从模式1到模式2再到模式3的转型过程中，协同参与越来越成为科研活动新的研究范式。知识生产的跨学科性，在促使学科之间交流合作的同时，也使知识生产的主体，即科研团队或知识生产者之间进一步加强了协作。无论是模式2中知识生产组织的异质性、多样性，要求形成科研协同组织，或是模式3中强调通过网络，将社会不同层次的异质系统与部门相联系，构成新的协同创新联盟，这些都足以表明，科研活动的协同性已成为知识生产转型的重要特点。

（四）多元参与性

无论是科研的参与主体，或是质量监控的参与主体，都呈现出多元性特征。尤其是在质量控制方面，由传统的同行评议，转变为多元问责，特别是一些面向市场需要的应用研究，不仅要满足科学发展自身的需要，更要重视市场的需要，加强与市场之间的紧密联系，以至于质量控制的参与人员越来越多、越来越复杂。很多生产知识的大学或研究机构的学者们，为了获取研究资助，不得不与同行以外的不同类型的非专业人员进行讨论、互相选择以实现各自的质量目标。质量监控参与主体的多元性，具有或代表多元的利益诉求，由此促使知识生产方式呈现出多元化的特征。

三、知识生产模式转型对人才培养的影响

知识生产从传统的模式1向模式2和模式3转型的过程中，对大学人才培养模式产生了一定的影响，使人才培养模式发生着变化，即从较早的师徒制转变为专业型、协作式人才培养模式，再到现在出现的跨学科、跨学校，甚至跨国家的协同式人才培养模式。因此，有什么样的知识生产模式，就有什么样的人才培养类型，知识生产模式的转变会影响到人才培养模式的转变。

（一）人才培养方式：从趋同化走向特色化、协同化

模式1背景下，我国高校人才培养模式仍然是以学科为中心进行培养，以至于不同性质的高校、不同层次的大学、不同专业，其培养模式大致相同。如本科阶段大多采取统一培养、大班教学这种“粗放式”的人才培养模式，导致人才培养的规格比较单一。[15]研究生层次多采用导师制，以学术型培养为主，虽然也有专业学位，但其培养方式基本与学术型一样，以至于培养出来的学生大都趋同，缺乏创新性和个性，造成就业困难的局面。随着知识生产模式的转型，尤其是模式3背景下，高校人才培养模式也在不断改变，变得更加特色化、多元化和协同化。产学研联合培养、建立协同中心协同培养、建立实践基地联合培养等越来越多的做法或措施被大学所采用。如教师教育的人才培养，其培养模式除了“大学-中小学”（ U-S模式）之外，还有“大学-教育行政部门-中小学（U-A-S）模式”“大学-区域行政部门-中小学（U-D-S）模式”“大学-幼儿园（U-K）模式”等。[16]

（二）人才培养承担者：从单一走向多元

模式1背景下的人才培养机构由高校单独承担，随着高校与社会之间的密切联系，社会上的一些科研机构、企业也逐渐参与到高校人才培养过程中来，以协同培养机构的身份承担人才培养任务。尤其是在知识生产方式发生转变后，高校不再是唯一生产知识的地方，社会上的一些企业或研究机构也开始承担科研和知识创造等功能，因此，高校为了更好地发展自己，不断与社会其他组织加强联系，协同培养人才。人才培养承担者由单一的高校转向高校、企业等多元协同培养。

（三）人才培养组织：从单一学科走向跨学科

模式1背景下，高校主要以学科领域或专业为基础，组建团队，以“内生性”的单一学科领域独立进行人才培养。因学科内存在共同的目标和利益，这种人才培养模式容易形成学科壁垒，阻碍不同学科之间的联系和合作，影响科学技术的发展和进步。因此，在知识转型背景下，传统的、单一学科的人才培养组织受到挑战，能够满足国家和社会需要的跨学科人才培养组织得到了发展。这种“外生性”的跨学科人才培养组织与模式1背景下单一学科的人才培养组织相比，在人才流动性、培养机制的灵活性、知识生产的动态性、开放性，资源配置的优化性等方面更能适应知识生产的需要，更具优势。

（四）人才培养质量评价方式：从单一性转为多样性

模式1背景下，高校的人才培养质量评价主要通过同行评议来保证，即通过同行专家等对学生的论文质量进行评价，来衡量人才培养质量的优劣。然而，随着知识生产模式呈现出跨学科性、培养主体多元性、培养组织多样性等特点，人才培养质量的评价方式也呈现出了新变化，由单一性评价方式向多元评价方式转变，即质量评价由同行评议转向兼顾社会、学生等的利益相关者评价。

四、知识生产模式转型背景下人才培养模式的变革

（一）树立多元开放的人才培养理念

在知识生产模式转型背景下，单纯培养学术型人才的培养理念已无法满足社会发展的需要和高校自身的生存要求。尤其是随着高校服务社会职能的加强，社会对应用型人才的需求不断增大，高校人才培养理念也发生着变革，出现了“多元开放”的培养理念，即人才培养既要适应学科语境的需要，又要满足应用语境的要求，同时还要注重开展跨学科、跨院系、跨地域的人才培养活动。如英国的新制博士（New Route PHD），是一種综合博士学位，其人才培养既保留了传统哲学博士人才培养中注重学术研究这一要素，满足了培养拔尖研究型人才的目标，同时又增加了职业技能和教学研究方法的训练，以满足现代社会对于高素质人才的现实需求，体现出多元开放的培养理念。另外，很多高校为了促进自身发展，在人才培养中更多地融入了实用的特性，如我国将新建本科院校转型为应用型本科院校、美国大力发展实践型博士等都体现了以实用性、应用性为突出特点的多元开放型人才培养理念。

（二）确定多样化的人才培养目标

知识生产的应用性和跨学科性、社会需求的多样性，要求不同层次、类型的高校依据人才培养的具体要求制定多样化的培养目标，以应对社会对职业型人才、应用实践型人才、学术研究型人才的不同素质要求，最终将人才培养目标落实在满足学生自身发展需要和社会发展需要上。如广州大学2017年召开的高水平大学建设人才培养专题会议上，就提出了“德才兼备、家国情怀、视野开阔、爱体育、懂艺术、能力发展性强”等具有“广大底色”的人才培养目标。[17]这体现了人才培养目标的多样化趋势。

（三）构建综合性、跨学科性、国际性的课程

人才培养模式的核心是课程设置。知识生产的跨学科性，要求人才培养的课程设置具有跨学科、综合性。如英国大学的新制博士学位，其培养课程设计不仅遵循学生不同发展需要，而且具有跨学科性和综合性，课程体系主要有本学科知识、跨学科知识、方法论课程、通用技能和研究技能等共同构成，其目的是在培养博士研究生研究能力的同时，对其进行职业技能的教育，使其能够适应未来职业发展的需要。[18]同时，研究生课程也要注重国际化，及其课程内容的前沿性，不仅要包含本学科领域的前沿问题，也要关注相邻学科或跨学科领域的最新研究动态。本科和专科的培养课程则要具有职业导向，紧扣社会经济发展的需要，突出实用性。

（四）采用多样化的教学形式

在以创新为核心的模式3下，以教师讲授书本知识为主的传统教学组织形式已经无法实现创新人才培养的目标。采用多样化的、有助于培养学生创新能力的教学形式，不仅能够激发学生创新思维的潜力，还可以促进学生创新能力的培养。知识生产模式2的异质性，为学生的学习提供了平等的交流空間，因而要发挥学术会议、学术讲座、学术沙龙等教学组织形式的平台作用，使学生在交流中更好地实现知识、思想的创新。同时，应根据学科和课程的不同特点，选择项目教学法、案例教学法等与之相适应的教学形式，将学生置于问题情境与应用情境中，有效激发其思维活动、培养其解决问题的能力。

（五）坚持多维度的质量评价

新的知识生产模式中，参与者的多元化，知识生产过程中的“多方问责”，促使知识质量控制出现了新的变化，即从模式1单一的学术性评价走向综合学术评价、相关利益者评价等多种评价形式于一体的多维度评价。因此，建立一个适应新的知识生产模式需求的质量评价体系迫在眉睫。主要包括：第一，确立包含导师、专家、教育管理者、学生本人、企业与其他利益相关者参与的多元化的评价主体，力求真实、客观地对人才培养进行评价，以更好地实现人才培养目标。第二，强调形成性评价，将学生的评价过程与人才培养过程紧密结合起来，了解学生不同阶段过程中存在的问题，及时发现学生自身的不足之处，及时调整人才培养相关内容，促进学生自身的发展。第三，进一步拓展评价内容的范畴，除了对学生专业知识进行评价外，还要将评价内容扩展到对学生解决问题的能力、应用能力、创新的能力等方面的综合评价上。

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（责任编辑 钟嘉仪）