基于标准的教师多层级研修课程设计与实施

- 编者按 -中国教育学会教师专业发展研究中心“第三届全国教师专业发展学术会议”分论坛二围绕“基于标准的教师研修课程设计与实施”主题展开，北京市海淀区教师进修学校教研员尹博远，江苏省教师培训中心、江苏教育行政干部培训中心常务副主任严华银，湖南省双牌县教师发展中心副主任蒋翠平作了主题发言。

近年来，教师培训的针对性和有效性越来越受到重视。《教师培训课程指导标准》（以下简称《指导标准》）为教师培训工作提供了重要的理论指导和实践工具。如何在实践中用好《指导标准》是需要进一步研究的问题。

《指导标准》在课程设计与实施中的作用

1.精准诊断，聚焦问题

教师培训正在经历从“基于经验”到“基于调研”再到“基于诊断”的发展变化，培训的专业性和针对性在逐步提升。调研主要基于教师本人的感觉和判断，诊断则是基于一定的指标和工具。因此，基于诊断的教师培训更能发现真问题，为课程设计提供支持。《指导标准》提供了完整的学科教学能力诊断工具，可以帮助教师进行自我诊断，培训者也可以在此基础上，有依据地开发某一特定培训项目的诊断工具。因此，《指导标准》能显著地提升教师培训需求分析的专业性和诊断力，从而提升培训课程目标设计的针对性。

2.链接教研与培训，促进研训一体

教研与培训割裂的现象在实践中是普遍存在的，尽管很多地区在组织机构层面上实现了“研训一体化”，但实践层面并不容易很好地整合。教研活动倾向于教学内容的价值挖掘和教学策略，但容易陷入过于具体的问题中，埋头于“课如何上”，为了提升课堂效率争“一城一地”，缺少对教研过程中教师专业发展的关注。而传统的教师培训比较重视理论、观念以及它们对教师发展的意义，讨论的问题比较宏大，意义讲得很好，但不容易具体落实。教研与培训的整合，实质上是发展目标与内容价值的整合。《指导标准》中提供了基于课标内容的教师教学能力发展目标，将教师发展目标与学科内容结合起来，挖掘不同教学内容对教师教学能力发展的不同价值和贡献。这种结合对于教研和培训都具有重要意义，促进了教研和培训的深度融合，也促进了培训课程资源的开发与积累。

基于《指导标准》的研修课程设计与实施

下面以学习评价专题为例，谈谈研修课程如何设计。

1.看指标，定课程

《指导标准》中提供了学科教学能力的系统框架和指标体系。以教师的学习评价能力为例，包括“评价理念和基本方式”“评价内容及工具设计”“评价结果分析及反馈”三部分。研修课程的设计也应包含这三部分内容。例如，在“评价理念和基本方式”模块，我们设计了“中高考试题解读”“核心素养导向的学习评价”等课程;在“评价内容及工具设计”模块，我们基于日常工作，设计了“命题蓝图和试题评分标准解读”“作业与选题经验交流”等课程;在“评价结果分析及反馈”模块，我们设计了“基于数据的考试分析与复习策略”“基于数据分析的教学改进案例交流”等课程。

2.看水平，定目标

《指导标准》对每个教学能力指标都进行了详细的水平划分，有助于教研员和培训者进一步了解教师教学能力发展的阶段性特征，并与本区域教师的现状进行比较，分层规划和设计实施研修课程。以化学学科为例，《指导标准》依据学习评价的关注点、方式、规划、工具开发、结果分析与利用，对教师的学习评价能力进行了水平划分。结合本区域教师的实际，我们提出了如下研修课程目标：转变评价理念，从单纯关注知识到全面考查能力与素养，关注表现性评价;形成评价规划意识，能使用双向细目表，能从知识、能力、素养角度解读试题;能有目的地选题、改题;能有针对性地设计学案和作業;能定量分析数据，科学归因，基于数据开展针对性的教学改进。基于《指导标准》制定的课程目标具体、清晰，可操作、可检测，能确保研修课程的顺利实施。

此外，由于区域内教师的发展水平存在差异，其需求也不尽相同。除了整体规划研修课程目标之外，还可以根据《指导标准》中的水平划分，规划不同层次、面向不同对象的教师研修课程。例如，对于全体教师，我们要求其学习评价能力达到水平2，即不仅关注知识，还要有评价意识，有目的地选择习题和设计作业，基于知识和难度进行基本的统计分析，能从中发现教学问题。而对于骨干教师群体，我们希望其达到水平3或以上，即综合关注知识与能力，师生共同参与评价，能基于双向细目表规划评价，能设计表现性评价，能基于数据对学生能力水平进行分析和指导提升。

3.看级差，找关键

《指导标准》中不同能力水平之间的关键差异称为“级差”。“级差”反映了某一能力水平的典型特征，揭示了水平“进阶”的关键点。这对教研员和培训者考虑研修课程重点具有重要的指导意义。以化学学科为例，在学习评价能力方面，水平2到水平3的关键点在于“规划、编码和整合”，水平2的教师是基于经验选择和组合习题与作业，而水平3的教师能够更加精准地了解每一个题选择的意义，以及共覆盖了哪些知识与能力。所以，“双向细目表”的解读和应用就可以成为研修课程设计的抓手，促进水平2的教师向水平3发展。水平3到水平4的关键点在于“能力、素养导向的评价工具开发”，水平3的教师能够感受到现有作业、习题的局限性，也希望有所改变，但往往力不从心。因此，能力素养导向的创新型习题和作业设计就是他们向水平4发展的重要驱动性任务。

4.整合与实施策略

由于教研和培训中有很多常规工作，要想落实上述设计，还需要与传统的教研和培训任务整合。例如，试卷讲评是传统教研的常规工作，如何突出学习评价能力的发展，这是教研员和培训者需要思考的。我们首先将试卷讲评活动定位为“评价规划和工具解读”活动，通过下发蓝图、解读试题编码、分析设计意图、解读试题思路、解析评分标准等一系列活动，将试卷讲评活动中的评价元素概括出来，帮助全体教师“知其然，也知其所以然”。再如，我们会额外安排“数据深度分析和学习问题归因”，以及“基于数据分析的教学反思与改进交流”等活动，通过对标蓝图、分析数据、示范归因、基于证据提出建议、实践交流等环节，促使全体教师从听到做，落实在教学实践中。对于骨干教师，还需要组织“评价工作坊”，解决关键问题。在整个工作坊中，我们通常会安排交流释疑、理论支持、典例分析、数据分析、评价规划、工具开发等活动，根据需要组合，促使骨干教师在“做中学”，在实践中相互激发和创新。