坚持学术导向：美国大学教师社会服务活动评价的变革及启示

臧玲玲　吴伟

摘要：近年来，美国大学教师社会服务活动评价出现坚持学术导向的新变化，这与其重视社会服务的传统、改变狭隘学术认识的迫切要求、教师工作多元化、精英人物的推动等密切相关。在教师社会服务活动评价中坚持学术导向的具体措施包括：建构充分体现学术诉求的评价指标，采用传统学术评价中的同行评议，将社会服务纳入教师晋升评价体系。虽然面临发展不平衡、评价实践有待完善等问题，但是美国大学在教师社会服务活动评价中坚持学术导向的理念及实践为我国大学社会服务活动评价提供新的思路。

关键词：学术;社会服务;教师评价;美国州立大学

合理的社会服务活动评价是激发教师参与动力、提升活动质量和成效的关键。在我国，随着社会服务活动在大学中地位不断凸显，教育行政主管部门开始将其纳入评价系统，如《教育部关于深化大学教师考核评价制度改革的指导意见》（2016）明确提出，“重视社会服务考核，综合考评教师参与学科建设、人才培养、科技推广、专家咨询和承担公共学术事务等方面的工作”。但在实践中，囿于社会服务活动类型多样、领域广泛且涉及的受众群体差异大，如何对其进行评价始终是一个难题。近年来，美国大学在教师社会服务活动评价中坚持学术導向，即，将社会服务视为学术活动，使用传统学术评价的标准和方法来考察其质量和效果。这不仅提高了社会服务活动的质量，同时也提升了学生学习质量和大学的整体发展，值得我们关注。

一、坚持学术导向的合规性及其确立

在传统认识中，社会服务活动多样、琐碎且与纯粹学术无涉，甚至带有部分慈善色彩，而教学和研究才是大学教师的正业。在大学诸功能生态中，要将社会服务提升到学术层面谈论、在评价中坚持学术导向并非易事。自20世纪90年代，美国大学普遍接受社会服务活动的学术性界定并将其体现在教师评价体系中，其合规性逐渐确立，并实现制度化。美国大学在教师社会服务活动评价中坚持学术导向，与其重视社会服务的优良传统、狭隘学术认知的改变、教师工作多元化以及精英人物的直接推动等密切相关。

一是美国大学重视社会服务的优良传统。社会服务一直是美国大学的重要标识，不仅持续推动美国经济社会进步，更是大学为公共利益代言的重要途径。美国很多顶尖的公立研究型大学是由赠地学院发展起来，如康奈尔大学、威斯康星大学等，且绝大多数州立大学也由赠地学院发展起来。社会服务不仅形塑了美国大学的独特类型，更是美国大学留给世界高等教育发展的宝贵财富。20世纪中后期至今，美国公立大学面临公共财政投入不断被削减的挑战，这在很大程度上带来了市场化运作逻辑的渗入，如提高学生学费水平、与公司签订研究合同等。高昂的学费没有带来教育质量的提升，反之学生成为学校收入的重要来源，大学成为提供文凭的场所;持续招揽企业合同使研究成为逐利行为，不再服务于公共利益。这使得美国大学与社会之间的潜在契约已经从根植于公共利益，转变为服务于私人的利益和利润。[1]1996-2000年，美国凯洛格基金会（W.K.Kellogg Foundation）相继发布多份研究报告，号召州立大学重新审视社会服务职能，提出服务型大学（Engaged University）的理念，要求大学积极参与社区发展，通过与社区共同分享知识和资源来丰富学生的学习经验、扩大教师的研究机会、促进区域社会发展。[2]这些倡议引起大学的关注，推动大学持续改革，取得了较好成效。虽然大学在发展中有所迷失，但其重视社会服务的优良传统会时刻提醒大学的责任和使命，尤其是那些由赠地学院发展起来的州立大学，为公共利益服务是其存在的合法性依据。

二是改变狭隘学术认识的迫切要求。在美国效仿德国的大学模式、将研究视为大学重要职能之后，人们时常将学术与研究密切联系，直至后来人们普遍将学术等同于研究，甚至将学术、研究、发表三者等同起来。上个世纪中叶以后，美国大学特别是研究型大学进入一个研究至上、发表为王的时代，[3]出现“要么发表，要么出局”的现象。这种狭隘的学术认识引发一系列不良效应，如大学教师只关心自己的科研产出，不关心学生的学习发展，不回应社会变化对大学提出的新要求。这些招致大学内外部成员的强烈不满。到20世纪80年代末期，美国社会各界对教育，尤其是高等教育的不满达到一个高潮，诸如大学生学习水平持续下降、大学生缺乏公民责任心、大学未能在推动社会进步中做出应有贡献等批评不绝于耳。当然，美国高等教育质量的下降与美国80年代的经济衰退、新技术革命的兴起及社会道德水准下降等外部因素有很大关系，[4]但从内部来看，过于狭隘的学术定义、强调研究至上的整体氛围是导致美国大学受到社会批评的重要原因。因此，改变对学术的狭隘认识、扩展学术的界定成为美国高等教育界乃至社会各界的共识。一项对超过800名美国大学校长或院长的调查结果显示：绝大多数受访的校长或院长希望能够改变将学术等同于研究的认识，他们正在思考如何重新界定学术。[5]

三是大学教师工作多元化。随着大学职能的变化，大学教师的工作内容从早期以教学为主，发展到教学与科研并重，又拓展为教学、科研和社会服务。时至今日，大学教师的工作远非教学、科研和社会服务这三类活动所能囊括。大学已经从“边缘”走向“中心”，成为经济社会发展的重要引擎，大学教师从象牙塔的守护者转向社会变革的积极参与者，在加快技术转移、推动创新创业和培育公民社会等方面扮演重要角色。上述这些活动很难与传统三大功能一一对应，它们不再属于单一领域，而是呈现多领域交织、多功能融合的特征，是教师利用自身专业优势和学科特长解决社会问题、促进社会进步的具体表现。大学教师工作的多元化和融合性对传统评价方式提出挑战，尤其是教师参与的公共合作和专业服务并非简单的知识应用和公益活动，而是建立在其专业基础上的知识生产和创新创造，那么如何在评价中体现教师工作的专业性、认同教师的专业贡献是一个重要问题。

四是精英人物的直接推动。在教师社会服务活动评价中贯穿学术主线的合规性确立过程中，欧内斯特·博耶（Ernest Boyer）的多元学术观起到关键作用。博耶曾在美国多所知名大学任教，并曾担任两届美国总统的教育顾问，在卡特（Jimmy Carter）总统任内担任过联邦教育署长，在1979年被聘任为卡内基教学促进会（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，CFAT）主席。[6]博耶在高等教育各个层面的丰富经历，使其更加深入了解大学面临的挑战和可能的应对策略。为了改变美国大学过于倚重科研而忽视教学、服务等职能的问题并能够更好体现教师多元化工作的价值，时任CFAT主席的博耶于1990年在《学术反思》（Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate）中提出多元学术的概念，将学术分为四类即探究的学术（discovery）、整合的学术（integration）、应用的学术（application）和教学的学术（teaching）。[7]博耶将社会服务理解为参与型学术（engaged scholarship）并列入应用的学术的范畴，他认为社会服务活动是一类需要具备专门化学科知识、经过严格学术训练的智力活动。[8]社会服务活动中的理论和实践是融为一体、互相启发的，教师进行社会服务活动不仅是应用专业知识解决实际问题的过程，更是启发和创新知识生成的过程。博耶对社会服务的重新定位和再认识不仅改变了人们对社会服务的偏见，更为在社会服务活动评价中坚持学术导向提供了最有利的理论支持。

二、坚持学术导向的措施

博耶对社会服务的学术性认识在美国高等教育界引起很大反响，但是如何将社会服务活动的学术性体现在教师最为看重的考核评价体系中至关重要。美国大学在此方面进行积极探索，形成相应的评价指标，采用传统学术评价中的同行评议，并将社会服务纳入教师晋升评价体系中。

（一）社会服务活动评价指标的多样化探索

CFAT于1997年提出针对多元学术活动的评价指标：清晰的目标、充足的准备、适宜的方法、有价值的结果、有效的展示、反思性评价。CFAT多元学术评价指标对学术活动的丰富意蕴及其内在逻辑进行系统全面“刻画”，为社会服务活动进入学术评价系统提供入口。

CFAT明确指出，这一评价指标适用于博耶提出的四类学术活动，尤其是社会服务这类以往缺乏合适评价标准的活动。与以往社会服务活动评价中关注数量、结果等不同，这一评价指标充分考虑社会服务活动准备、设计、过程与反思等要素，为教师社会服务活动评价提供了新的方向和框架。在CFAT多元学术评价指标的基础上，美国大学积极探索制定适合本校的社会服务活动评价指标，其中较为典型的是威斯康星大学（University of Wisconsin，UW）和密歇根州立大学（Michigan State University，MSU）。

作为大学社会服务功能的策源地，威斯康星大学多年来一直践行服务本州、本国乃至全球的宗旨与使命。在多元学术观和多元学术评价指标体系提出之后，威斯康星大学拓展中心（Extension）积极回应这一变化，组织教师对多元学术概念和多元学术评价指标进行讨论，最终在2001年新版教师管理手册中，威斯康星大学拓展中心从四个方面对学术进行重新界定，即“创新性、智力工作”“能够被学术同行认可其价值”“能够通过交流增加知识积累”“重要性/价值”，[9]并以此确定相应的指标来评价教师社会服务活动。

如果说UW是在大学拓展中心层面进行学术概念和评价标准的修订，那么MSU则是在全校范围内推广学术的新定义和社会服务活动的评价指标。MSU一直致力于服务密歇根州，分别在2008和2015年两度被认定为卡内基社会服务大学（Carnegie Community Engagement University），以表彰其在社会服务领域的贡献。MSU不仅将社会服务定义为“拓展与参与”（Outreach & Engagement），即超越或横跨教学、科研和服务界限的一种学术类型，涉及知识的生产、转化、应用和保存，[10]还发布了相应的评价指标。

从上述指标可以看出，美国大学在教师社会服务活动评价中坚持学术性导向不是以发表为核心的传统学术评价指标，而是考察社会服务活动设计的科学性、过程的可操作性、实施的效果和影响等维度，将社会服务活动与教师的专业领域相关联，考察教师在其中发挥的作用和贡献。

（二）采用传统学术评价中的同行评议

同行评议（peer review）是考察专业技术人员学术水平最常用的方法，主要由专家学者对本专业领域的诸如论文、专著、项目等成果进行评价。基于上述专业性要求，美国大学组织同行评议委员会对教师提供的社会服务活动证明材料进行审查，并作出评定。同行评议委员会认可的社会服务活动包括三大类：公共性的参与研究和创造活动（Publicly engaged research and creative activities）、公共性的參与教学（Publicly engaged instruction）、公共性的参与服务（Publicly engaged service）。这三类活动要么是将服务与科研、教学相结合;要么是在服务中融入专业领域知识，始终贯穿学术主线。

与传统意义上对出版/发表等学术活动的评价不同，同行评议委员会在评价社会服务活动时要考察的材料和维度更加多元，如教师需要提供有关活动目标群体的分析及其预期结果，活动设计的理念、路径和方法论的阐述，包括说明类或过程类的图文资料和叙事类材料。教师需要通过多种形式，如陈述汇报、现场展示等来证明社会服务活动对社区发展的积极影响和对目标群体认知和行为的改变。要求较高水平的学科专业知识、能够进行同行评议是传统意义上对聚焦科学发现的“探究的学术”（discovery），即纯粹科研活动的基本要求，而将其应用于社会服务活动评价，充分体现学术性导向。

为了辅助教师更好地向同行评议委员会呈现其从事的社会服务活动，MSU开发出教师活动文件夹和教师自评表格等工具。教师活动文件夹是教师记录日常社会服务活动的工具，学校要求教师在活动文件夹中介绍自身从事的社会服务活动，同时着重呈现两到三个典型案例，详细展示这些活动是如何利用专业知识促进各参与者的发展，如何实现知识的应用、积累和创新。[11]教师自评表格的内容包括个人在社会服务活动中的表现和贡献;社会服务活动与当前的职位和专业发展的关系;职业发展规划;备忘录;社会服务活动与院系/大学使命的关系。

（三）将社会服务纳入教师连任、晋升和终身教职政策

一所大学的价值取向和标准集中体现在教师连任、晋升和终身教职政策（Reappointment，Promotion and Tenure，RP&T）。将社会服务纳入RP&T中不仅表明大学对相关活动的重视，更是坚持其学术性的直接体现，因为教师教职评价主要涉及对教师个人学术能力和水平的评价。美国大学将社会服务纳入RP&T的路径有两种：将社会服务纳入学校层面的RP&T、将社会服务纳入院系层面的RP&T。由于美国大学各院系在RP&T中有较大的自主权，因此学校层面的政策只是给定基本的范围和方向，各院系可以根据专业特点制定各自的RP&T。如2001年，MSU修订了原有的RP&T，将社会服务纳入其中。截至目前，MSU全校70%的院系在教师职称政策中有专门针对社会服务的认定和考察。[12]内布拉斯加大学奥马哈分校（University of Nebraska at Omaha）所有院系都将社会服务纳入RP&T。[13]北卡罗来纳大学-格林斯博罗校区（University of North Carolina-Greensboro）在2010年将社会服务纳入学校层面的RP&T，同时规定如果因为所在院系没有相关政策而导致社会服务活动不被认可时，教师可以向校级评审委员会提出复议，要求按照学校层面的政策进行重新评定。[14]

在RP&T中，大学对处于不同职业阶段的教师的社会服务要求并不相同。社会服务在职业生涯的初期不受重视，在后期会变得重要。[15]如在一定年限的续聘或晋升中，即非终身教职的评价中，对候选人的社会服务没有具体要求;在终身教职的晋升或续聘中，要求候选人在科研、教学和社会服务等方面均有优秀表现。虽然社会服务在RP&T中的地位没有科研、教学重要，但是近年来，绝大多数美国大学尤其是公立大学已经将其列为RP&T的必选项，进入考核序列。这传递出大学对教师社会服务活动重视的信号，是大学加强与社会联系、主动承担其社会责任的具体表现。当然，美国大学教师的晋升标准要根据该教师与院系签订的聘用合同决定，如佐治亚大学教育学院20%的教师与大学签订了社会服务的合同，因此他们在晋升中必须提供参与社会服务活动的证明材料[16]。

同时，大学在RP&T中通过期望价值（expectation）、优先价值（priority）[17]来引导教师社会服务活动的方向。期望价值是指教师从事的社会服务活动是否与大学的使命相一致。美国大学会在大学章程、战略规划等重要文件中反复重申自身使命，一方面是为全体成员建构共同奋斗愿景、增强凝聚力，另一方面是为大学争取更多资源以推动大学发展。因此，教师从事的社会服务活动与大学使命是否一致是评价其价值的第一个层次，活动与使命的契合度越高，其价值就越大。优先价值（priority）的导向是考虑不同院系专业的差异。优先价值是指教师从事的社会服务活动是否是院系的优先发展领域。由于学科属性与学术范式的差异，各院系优先方向存在显著差异，如机械工程学院重视科技成果转化、专利技术等活动，而历史文化学院重视科普宣讲、与中小学合作等活动。所以在评价中，与院系优先领域一致性高的社会服务活动能够获得更多认可，其价值就越大。

三、坚持学术导向的困境与挑战

当前，美国高校普遍接受将社会服务视为一类学术活动，并运用多元学术指标对教师社会服务活动进行评价，鼓励教师参与多样化的学术活动。一项针对美国大学多元学术发展现状的调查表明，在被调查的729所大学中，有498所大学接受多元学术观，将社会服务视为学术活动并写进教师评价政策中，占比68%。[18]与没有进行相关改革的231所大学相比，进行改革的498所大学在过去的10年间在本科生学习质量、大学与社区关系、大学发展等方面有明显提升。[19]虽然在教师社会服务活动评价中坚持学术导向已经成为共识，但是在实践中仍然遭遇困境与挑战。

一方面是发展的不平衡性。是否在社会服务活动中坚持学术导向与大学类型、学科类型有很大关系[20]。不同大学的历史传统和发展定位直接影响其是否接受社会服务活动的学术性界定并践行，与州立大学相比，研究型大学更重视以发表为主的学术活动。如美国较早接受社会服务学术性定义并将其落实在教师评价体系中的大学多是由赠地学院发展起来的州立大学，包括密歇根州立大学、华盛顿州立大学、宾夕法尼亚州立大学等，而研究型大学的反应相对较慢，接受度较低。在州立大学内部，不同学科类型同样影响其是否接受社会服务活动的学术性并践行。较之数学、历史等学科，教育学、园艺学、护理、农学等学科更容易接受社会服务活动的学术性定义并积极将其落实在教师评价体系中。同时，美国大学的各个学院在教师聘任和考核中有较大的自主权，这导致学校层面的政策未能落实到院系层面。很多州立大学在学校层面出台了将社会服务纳入教师晋升评价的政策，但是很多院系并没有按照学校的政策執行，而是坚持原有的教师晋升评价制度。从卡内基社会服务大学申请中可以看出，诸如教育学院、艺术学院、护理学院等已将社会服务纳入教师晋升评价中，而其他如工程学院、物理学院、化学系等学科与院系并未将社会服务纳入教师晋升评价体系中。

另一方面，对教师社会服务活动的学术性进行评价是一个新兴领域，其理论和实践并不成熟。一方面由于教师长期从事的是探究的学术，即以论文发表、专著出版为衡量标准的一类学术活动，他们对于如何阐述和呈现社会服务活动中的学术性相对陌生;另一方面是很多同行评议委员会的专家不了解社会服务活动学术性的内涵和表现形式，对教师提供的多种证明材料并不熟悉，很难作出合理评定。美国大学正在积极解决这些问题，主要途径包括：一是加强社会服务活动评价的理论和实践研究，如由地域相近的几所大学成立联盟，定期召开研讨会，探讨如何更好地对教师社会服务活动进行学术性评价;二是为教师提供社会服务活动评价的工作坊，增进他们对社会服务活动评价的理解，包括对社会服务活动表现和成效的评价，对评价实践的认识，对评价过程和工具的理解和使用等，如密歇根州立大学为增进教师或管理者对社会服务活动评价理解而开设的评价工作坊（Evaluation Circle）[21]。

四、对我国大学教师社会服务活动评价的启示

美国大学在教师社会服务活动评价中坚持学术导向有其特殊的语境，即上个世纪中后期美国大学过于重视科研而忽略教师其他职责的现实情况。这一语境与当前我国大学中出现的唯科研、唯论文、唯数量等倾向有较大的相似性。我国大学的社会服务始终处于“宣传上重视、实践中忽视”的尴尬境地。绝大多数大学没有将社会服务视为一类学术活动，在教师聘任和晋升制度中没有体现对社会服务的要求和认可，这导致教师普遍不重视社会服务。2016年，我国教育部学位与研究生教育发展中心启动的全国第四轮学科评估首次单独设置“社会服务贡献”指标，通过各学科提供的服务经济社会建设总体情况和若干“代表性案例”来考察大学服务社会的特色与贡献。[22]在服务经济时代，如何通过评价这个指挥棒来加强教师对社会服务活动的重视、提升教师社会服务活动的质量和效果，通过大学与社会的互动增加社会和公众对大学的信任是一个值得深入探讨的问题。美国大学在教师社会服务活动中坚持学术导向的理念与实践为我们提供了有益的经验。

首先，突出社会服务活动界定的学术性，营造支持性氛围。美国大学在教师社会服务活动评价中坚持学术导向首先体现在对社会服务的学术性界定。上文提到的MSU将社会服务定义为超越或横跨教学、科研和服务界限的一种学术类型。北卡罗来纳州立大学（North Carolina State University，NCSU）将社会服务定义为“参与型学术”，即互利的、社会性的知识的协作生产、凝练、保存与交流，这种知识可以被传递给学术圈同行与社区受众，并接受其中同行们的检验。[23]这些定义的核心在于指出社会服务内在包含知识功能的全部谱系，是一类学术活动。从学术性角度界定社会服务活动，一方面可以使社会服务获得与探究的学术同等重要的地位，改变以往将其视为琐碎边缘的志愿活动的倾向，另一方面可以将其纳入大学教师学术发展生涯，吸引更多教师参与其中。

其次，开展社会服务活动评价的理论研究，为评价实践提供指导。开展社会服务活动评价的理论研究是进行评价实践的基础和前提。在美国，对教师社会服务活动的学术性进行评价是一个新兴领域，其相关理论并未成熟，我国在此方面的研究基本是一片空白。为了推动社会服务活动评价的理论发展，美国采取的措施主要包括开设评价理论研究的工作坊、创办专门关注社会服务领域的学术期刊、建立社会服务理论研究的学会或联盟等做法。此外，来自社会的支持促进了教师社会服务活动评价理论研究的开展，如卡内基教学促进基金会为社会服务活动评价指标体系的建立提供理论指导。这些做法值得我们借鉴。

最后，开展社会服务活动评价的院校试点，为评价实践提供样例。选取开展社会服务活动的典型院校进行试点，在评价制度、评价体系等方面进行改革，促进大学分类发展的良性循环。如在教师评价体系中突出社会服务活动的权重，为长期从事社会服务活动且成效卓著的教师设置专门的晋升通道，设置专门的奖项奖励那些利用专业知识解决社会问题的服务活动。在试点院校的基础上，推广成功经验，为其他院校开展社会服务活动评价提供实践样例，共同促进大学教师社会服务活动评价的学术性导向并形成体现学术诉求的指标体系和实践路径。

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（责任编辑 陈志萍）