知识观变化下的课程、教师和学生关系之演进

陈算荣　张波

摘要：人类对知识的看法一直处于发展之中。伴随着对“客观的绝对真理”知识观的打破到对“建构的动态生成”知识观的确立，人在其中的主体性和能动性逐渐得到接纳和认可。这种知识观的演变映射到课程、教师和学生的三者关系中，呈现出四种不同课程教学形态及相应的课程、教师和学生关系图式。忠于课程原意的服从关系和符合取向的课程教学;忠于课程精神的理解关系和适应取向的课程教学;基于课程精神的互动关系和生成取向的课程教学;基于师生需求的互动关系和开放取向的课程教学。遵循以上发展脉络，基于对个体的、经验的、情境的知识的认可，教师和学生地位在三者关系中应有进一步上升。基于这一认识，在对高校师范数学教育课程教学改革反复实践的基础上，论文提出“完全”开放和自主创生的生长式自本课程教学模式。这里，课程内涵、目标、框架、内容、教学和评价是在课程教学实施过程中通过师生对话和合作而共同创造。这一模式旨在实现真正意义上的批判性、生成性课程，是对第一种课程、教师、学生三者关系的完全颠覆。

关键词：知识观;课程、教师和学生关系;生长式自本课程

教育与知识①紧密关联，人类对知识看法的变化深刻影响着教育实践的变革。[1]在工业经济时代，知识被认为是“客观的”“普遍的”和“价值中立的”。[2]在这种典型的客观实在论下，知识习得的方式是知者向非知者的单向传递，知识的认识主体与认识对象（或客体）是两个独立存在的分离体，教育实践中学生个体的主张、意见、情感、偏见等被摈弃，教师个体的经验和创造性被漠视。[3]随着工业经济时代向知识经济时代的转化，人们的知识观也在发生着变化。[4]新的知识观认为，知识具有“文化性”“境域性”与“价值性”，知识的习得方式从单向传递转向多向互动，知者和非知者应是相互作用的关联体，教育实践中学生个体的主张、意见、情感、偏见需得到尊重和认可，教师个体的经验和创造性应得到鼓励和激发。[5][6]随着知识观的演变，教育实践过程中的课程观、教师观和学生观也在随之变化。[7][8]这种变化无疑影响着现实教育实践中的课程、教师和学生的关系。本文旨在从知识变革的视角梳理出现实教育中几种不同课程教学形态及相应的课程、教师和学生关系图式，并从实践变革探索中，提出一种新的“完全”开放和自主创生的课程教学形态。

一、“客观的绝对真理”知识观下的课程、教师和学生关系

在客观绝对真理知识观下，由学者和专家创造的课程知识是权威，教师仅仅作为知识的被动“消费者”与“传递者”，学生则只能是被动的“接受者”[9]。在这种观念的支配下，教师和学生绝对服从于课程。在具体的现实情境中，这种绝对服从关系的课程教学价值取向又分为两种不同层次：符合取向和适应取向。

（一）忠于课程原意的服从关系和符合取向的课程教学

在新中国解放后至上个世纪八十年代，受传统知识观的影响，人们所接受的教育是一种绝对服从式教育。在课堂上，学生几乎没有知识的话语权，是典型的听课机器。既然知识是对客观存在的真理的正确反映，那么这个时期的教师就只能是课程的忠实执行者，他们根据课程要求和选定的教材规划教学进度，按照大纲要求和教材的内容进行备课、组织教学。同样，既然知识是神圣不可亵渎，不可更改的，那么学生就必须服从作为“知识化身”的教师，进而服从于课程。教师和学生服从于课程，被课程所支配。这种课程、教师、学生的关系可以用以下的一个关系图来刻画（图1）。

图1揭示了教师的教和学生的学都处于“被动”的服从地位，在教和学的过程中，力求一种符合课程设计者“原意”的课程实施形态。因为教师要机械地忠于课程设计的“原意”，就必须被动接受课程设计者通过文本传达的信息和思想，教师尽管有自身积累的经验知识，但在进行文本的理解时，会受限于课程设计者“原意”的支配而尽量去理解设计者的意图，以达到符合设计者原始意图的目的，这个过程只是实现了对文本“原意”的重建或复原。[10]自然，教师在这样的课程和教学观中只能成为课程设计者意图的传声筒，而学生则是地道的信息“接收器”。

（二）忠于课程精神的理解关系和适应取向的课程教学

上个世纪八十年代至九十年代之间，尽管传统知识观的影响依然很深，但人们开始认可知识的理解性。知识仍然客观存在，仍然绝对正确，但是人们不再只是被灌输，被动接受，而是可以利用已有的知识经验，尝试在理解的基础上来获得它。随着社会对学校教育的重视程度和要求变得越来越高，这个时期，教育者們提出学生不应一味地服从教师，教师与学生的沟通和相互理解，能更好地促进学生对知识的理解和掌握，并促进师生对课程精神更好的理解。同时，学生变得更愿意学习功课。应这种要求，许多教师在“忠于课程原意的服从关系和符合取向的课程教学”基础上向前跨越了一个层次，构建了一种“忠于课程精神的理解关系和适应取向的课程教学”。这种课程、教师和学生的关系可用下面的图式来刻画（图2）。

在图2中，它肯定了人的认知参与在知识获得过程中的作用，但一切和既定结论相悖的个体经验处于被纠正的、被否定的地位。课程依然凌驾于教师和学生之上，教师和学生之间的沟通是为了对课程有更深的理解和把握。这种关系中，教学是以服从和理解课程精神为前提而构建的师生相互适应的和谐关系。在教育实践中，这种和谐关系更有利于学生理解和接受知识。

二、“建构的动态生成”知识观下的课程、教师和学生关系

随着我国进入全面的改革开放，国际教育的交流也日益加强，西方知识观的演变开始影响着古老的东方教育，人们逐步建立一种“建构的动态生成”的新知识观，并影响中国的教育变革。知识走下了神坛，人们开始认同个体的认知、经验在知识产生中的作用，进而认同知识可以通过交流、协商来产生和获得。教师不只是知识的“传递者”，同样还是知识的“生产者”与“创造者”的观点逐步得到认同。[11]学生也不再被认为只是知识的被动“接受者”，其主体性和能动性逐渐得到接纳和认可。[12]于是新的课程教学观以及课程、教师和学生之间的关系在教育实践中生成，其课程教学价值取向有两种层次：生成取向和开放取向。

（一）基于课程精神的互动关系和生成取向的课程教学

“建构的动态生成”知识观下，教学是一个动态发展的过程，教师要给学生创造主动学习的时间和空间，让学生参与到知识的形成和建构中;在实施过程中要关注课堂中的资源生成、重组和利用，根据学生的思维发展状态推进课堂教学，真正激发学生个体的能动性和创造性。由此，教师和学生不应该只是课程的服从者和理解者，更要在深度理解课程精神的基础上参与课程内容的再创生。这种课程教学认识在“忠于课程精神的理解关系和适应取向的课程教学”基础上再进了一步，发展为“基于课程精神的互动关系和生成取向的课程教学”的认知。这一关可以用下面的图式加以刻画（图3）。

在图3中，课程、教师和学生三者建立了一个平等的对话关系，这种关系建立在教师和学生对课程精神的理解基础上，然后教师和学生根据自己的实际情况和需要，把个体的知识、经验、能力、技能、智慧等整合于原有的课程计划中，在三者的互动对话中实现课程的生成和发展，丰富原有课程的思想和内容。这种关系把教师和学生作为课程再创造的主体，把既有的原课程作为课程教学过程中选择的课程资源，这样教师和学生的身心获得解放，创造的潜能得到激发。[13]此时，师生对话产生的种种生成资源仍指向既定的课程，服从了原有课程知识的要求和目标。

（二）基于师生需求的互动关系和开放取向的课程教学

在新的知识观影响下，人们进一步意识到教师的任务不仅仅只是课程知识的传递，还应在教学过程中，发展学生的怀疑意识、批判意识和探究意识。[14]为此，师生的互动不再局限于课程精神，而是基于师生主动发展的需求，教师不仅考虑课堂的动态生成，还考虑教学资源的相对开放，打开学生的视野，能批判地、多视角地思考问题。于是，原有课程计划和文本被置于符合师生需要的地位，成为符合需要的选择性资源，这种关系图式可以用图4来刻画。在这种课程教学观下，实现的课程是在原有课程和补充信息这些资源基础上的创造和生成，它是一种“基于师生需求的互动关系和开放取向的课程教学”。

从第一种课程教学关系图式到第四种图式，最大的颠覆是从原来的教师和学生服从课程计划和内容的关系转向了课程计划和内容服从教师和学生的教学需求。明显可以看出教师、学生的地位在上升，而课程的绝对权威被逐渐打破。这一过程和人们知识观的演变过程是呼应的，一致的。

需要指出的是，这里的开放本质上仍是一种“半开放”，课程教材和补充信息还是由教师和学生之外的专家或学者设计的，只是教师和学生不再受限于课程教材，而是一种开放的心态，批判的视角把课程教材当作主要的学习资源之一。毫无疑问，开放就一定会有新的生成，而且这种“基于师生需求的互动关系和开放取向的课程教学”的生成空间要比“基于课程精神的互动关系和生成取向的课程教学”的生成空间大得多。现实教育中，这种课程教学关系模式在中国的中学教育少见，大学教育凤毛麟角，但在笔者亲历的美国中学和大学教育中却比较常见。

符合取向和适应取向的课程教学基本价值体现为客观知识的传授和传递，是课程设计者（或知识渊博者）对教师和学生的一种恩赐;生成取向和开放取向的课程教学基本价值体现为对客观知识的理解和互动生成，是教师和学生脱离课程设计者的“压迫”走向精神“解放”的重要跨越。至此，课程设计者、教师和学生实现了平等对话，使得他们共同进入一种新的境界。[15]在新的课程理念下，生成和开放取向的课程教学已成为一种被广泛关注和讨论的教学理念。[16]

三、知识观变化下的课程、教师和学生关系的第五种模式

那么上述第四种关系是否已经充分体现了建构的动态生成这一知识观的最终诉求呢？笔者认为，随着对个人知识的进一步认可，教师和学生作为知识的生产者的地位将更为凸显。智能化和信息化的全面普及和其技术支持，使得教师和学生作为知识的生产者完全成为可能。换言之，教师、学生的地位在上述关系中仍有上升的空间。基于这一认识，在探索高校师范数学教育课程教学改革过程中，我们提出突破当前高校师范教育课程教学的传统范式，尝试在结构相对松散的专题类课程教学中，把教师和学生彻底“解放”出来，构建一种“完全”开放和自主创生的课程教学模式。这个模式旨在实现这样的课程理念：人人都是课程资源的拥有者;人人都是课程资源的建设者;人人都是课程知识的创造者，人人都是课程学习的实践者。这里的人人指的是參与课程指导和课程实践的教师和学生。显然，这是一种跨越上述四种课程形态的大胆设想。教师和学生的地位将第一次凌驾于课程之上，课程将完全地由教师和学生共同拥有、开发、创造和实践。学生的地位再一次升高，提到和教师平等的位置上。普通教师和学生将第一次真实地感受知识是被创生出来的，自己才是课程的主人。

这一设想是空中楼阁还是切实可行，需要得到教学实践的印证。在2016、2017和2018年相继三年的春季学期中，我们通过“中学数学专题研究”课程的摸索和反思，以及“数学教育发展前沿专题研究”课程先后两次的实践-反思归纳-再实践-再反思归纳的构建历程，提出了“生长式自本取向的课程”这一概念。

（一）生长式自本课程的内涵界定

自本课程：是指在关注学习对象整体需求和发展的基础上，把重心更深入地下移到每一个学生，针对学习者个体的知识、能力和经验基础，以及每个个体的需求和兴趣，个性化的学习方法和性格特征等去思考和构建课程内涵、目标、框架、内容、教学和评价，这样的课程被称为自本课程。它既以学生整体对象为本，更关注整体中每个个体的自由发展和主观能动，能激发学生潜能，体现学生个体特质。

生长式课程：是指课程在构建和实施的过程中，课程的内涵、目标、框架、内容、教学和评价机制等是逐步的“生长”和发展，教师和学生的知识、经验和情感随着课程的实施也是在不断的“生长”和丰富的，这里的“生长”超越生物“生长”的原有含义，它不仅意味着信息和智慧的生成，还意味着教师和学生的全面成长。

生长式自本课程是指既包含“自本”内涵又包含“生长”内涵的课程，它是以课程“完全”创生为取向的课程实施。这里的课程“完全”创生是指教师和学生在现实的教育情景中，根据自己的实际情况和需求，在已有的知识、能力、经验、智慧和兴趣的基础上，获取既有资源和信息、并对信息进行加工和重组创造，生成一种促进个体综合素养全面发展的新型课程和新教育经验。在此过程中，学生和教师整合运用教育学、心理学、教育技术、教学技能等知识的能力，并能把这些知识转化为数学教学有用的知识，即数学教师的学科教学知识，并非是知识依附既定课程，而是课程依附于师生的原有知识而逐渐生成。

以“数学教育发展前沿专题研究”课程为例，在探索中，我们改变了以往由教师选用某一专家编制的相关教材的传统做法，不再依据教材提供的专题内容和周课时，由教师制定教学计划和具体的专题内容，向学生传授一个一个的专题知识。我们大胆地尝试采用师生共建的方式，分四个阶段开展课程的建设和教学，第一阶段利用2-3周的时间进行课程总纲建设，共同确定课程的内涵、目标、框架、内容、教学和评价机制;第二阶段为教师示范指导（3周时间），教师示范指导如何进行专题文本创建和如何实施专题教学，通常会完整呈现3个教师自主创建的不同类别的专题，以此作为案例来指导学生如何开展后续的自主实践;第三阶段为学生自主实践（8-10周时间），这个阶段学生要完成小组的专题文本创建和教学，从主题确定后搜集和整理文献，开展微研究，到撰写专题研究报告并进行专题教学实践，通常需要3-4周时间准备（在课程总纲建设时，抽签为第1组的小组已在教师的指导下在教师示范阶段就进入了专题研究的准备，因此第二和第三阶段有交融），教师在此过程中进行全程跟踪和对话指导，在同一周中最多有四组学生在处在不同的准备进程，教师在课程总纲建设时会根据小组的抽签顺序制定详细的指导计划和对话时间表，确保学生专题微研究的顺利开展;第四阶段为课程总结，包括书面和口头交流两种形式，是对课程建设和教学进行全面地反思性总结。在第二和第三阶段中，每个专题的课堂教学包括三个模块：第一个模块是指导教师对上次专题教学后学生的书面反思进行反馈点评或针对反思中有价值的问题组织进一步讨论;第二个模块是承担专题研究的教师或小组进行专题教学实践;第三个模块是对本次专题教学实践进行即时性的互动点评和反思。需要指出的是：学生自主专题研究的主题是基于小组成员的知识基础、兴趣和经验在课程总纲建设时由小组成员共同商议并和教师探讨后确定。课程实践评价分为课程创造力、执行力、学习力和反思力四个维度，采用教师评价、学生自评和互评的组合方式，在过程中自然生成质性和量化的评价结果。以上四个阶段是师生通过互动对话的方式，从“无”到“有”逐步生成课程实体，真正地实现“完全”自主创生。

（二）生长式自本课程模式下的课程、教师和学生关系

与前述四种课程教学模式最大的不同在于课程的设计者不是教师和学生之外的第三方，而是实施课程的教师和学生，课程内涵、目标、框架、内容、教学和评价是在课程教学实施过程中通过对话和合作而共同创造。教师和学生个人的、情境的、经验的知识在课程生成的过程中发挥了决定性的作用，其实质是一种深入个体的自本发展，体现学生的个体特质，呈现课程、教师和学生不断相互作用下的课程“生长”特征。其课程建设模式可以用如下的图式（图5）来描述：

在这一课程模式中，教师和学生的知识、经验、智慧和兴趣是课程建设和实施的重要基础。其次，教师和学生在课程设计中是一种平等协商的关系，从课程的内涵界定到课程目标、框架、内容、教学和评价等的设计和制定都是师生在互动对话中取得共识后建构的。这种对话协商的课程设计和制定方式也正是对知识观变化的呼应，即知识是在社会交流、协商中生成的。因此，课程是慢慢“生长”而成的，在教师提出课程设想的基础上，师生通过对话讨论来完成课程目标、框架、内容、操作方法和评价等的设计，并在实践过程中根据实施的情况不断地反思和完善，贯穿整个课程教学的始终。在课程建设和实施中，随着师生和生生的对话和生成，课程的思想和内容将得到不断地丰富。同时，互动和生成使得课程的“生长”过程又具有一定的开放性。可见，课程的发展不是一种封闭和线性的形态呈现，它是一个开放的系统，是伴随教师、学生和环境的相互作用，在教和学的过程中实现动态发展。最后，教师和学生也在原有的知识、经验、智慧和兴趣的基础上，随着课程的“生长”和教学推进，实现知识、能力和情感态度的全面发展，在成事中成人。

这里，课程、教师、学生之间是一种更为高级和复杂的关系模式，教师和学生是推动课程发展的主力，也是课程建设一部分;课程和教学融合在一起，是一体两面的课程教学形式。在这种模式中，对学生的学习素養和教师的教学素养有很高的要求。学生要有主动获取知识、加工知识和表述知识的能力，教师指导要有重心下移意识和处理生成过程中不确定性因素的能力。无论是教师还是学生，都需要有很高的倾听、回应、质疑、欣赏能力。在课程建设和实施中，教师和学生的角色是混合的，学生的角色在创生者，教学者、学习者和评价者之间转换，教师在创生者、指导者、学习者和评价者之间转换。这样，教师和学生在不断地互相学习、欣赏和批判中成长，这种角色的混合也实现了课程建设和实施中的双主关系，教师和学生都是课程建设和实践的主人翁，他们始终是平等协商的关系。

在智能化和信息化的今天，知识问题需要重新认识，知识生产和大学角色等的定位被提上日程，在这一背景下，思考和探索高等教育中课程、教师和学生之间的新型关系成为一个重要和必要的议题[17][18]。生长式自本课程模式的探索顺应了时代发展对高校教育的改革需求，实现了从以学生整体为本向以学生个体为本的转变，也实现了从使用课程到“完全”自主创造课程的转变。生长式自本课程教学的基本价值不仅体现在知识的理解、整合和再创造，更体现在课程共建中教师和学生个体价值的发挥和综合素养的培育，关注的是每个参与者的全面成长和发展，它是对第一代课程、教师和学生三者关系的彻底颠覆。

注释：

①本文中的知识指广义的知识。

参考文献：

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（责任编辑 赖佳）