指向语文核心素养的阅读教学

【摘 要】指向语文学科核心素养的阅读教学，应以坚守稳固的“基础”为前提;以“积极的语言实践活动”为载体;以培养“审辩思维”为追求;以适当的“横拓纵延”为保证。

【关键词】语文学科;核心素养;阅读教学

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）75-0028-04

【作者简介】陈玉中，江苏省射阳县第二中学（江苏射阳，224300）副校长，正高级教师，江苏省特级教师。

2019年秋学期起，语文、历史、思想政治三科的国家统编教材率先在北京、上海、天津、山东、海南、辽宁六个省市普通高中的起始年级投入使用，其他省市也将在2022年前全部使用新教材。随着“以语文学科素养为纲，以学生的语文实践为主线”，以“语文学习任务群”为专题的统编普通高中语文教材的全面启用，“语文课究竟该怎么上”的问题，又一次摆到了教学一线教师的面前。笔者作为一名从事语文教学四十余年的“老兵”，对此做了一些思考，现抛砖如下，以求教于诸位方家。

一、指向语文学科核心素养的阅读教学应以坚守稳固的“基础”为前提

这里所说的“基础”有两层含义。第一层含义是从语文学科核心素养来说，它指的是“语言建构与运用”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用‘思维发展与提升‘审美鉴赏与创造‘文化传承与理解四个方面。”对此，华东师范大学教授、国家基础教育课程改革语文课标组组长巢宗祺先生是这样解读的。他说：“实际上，这些‘核心素养是有层次区别的，‘语言建构与运用是语文课程核心素养的基础，其他三个方面不属于‘语文独有，它们是语言建构中必不可少而且是伴随语言建构而发展的，是结合在语文的运用中而发挥作用的。”[1]

这就明确地告诉我们，指向语文学科核心素养的阅读教学必须坚持以“语言建构与运用”为基础，并将其落实到语文阅读教学的每一堂课之中，即无论哪个“学习任务群”，无论制订怎样的“学习项目”，无论设计何种“学习活动”，都要坚持以培养学生“语言建构与运用”的素养为前提。例如，在“全国首届高中语文学习任务群课堂教学观摩研讨会”上，江苏省特级教师孙晋诺教学“文学阅读与写作”任务群之“寻觅经典形象‘活生生的这一个”时，根据《祝福》《雷雨》《项链》等文本的特点，以“学校图书馆墙壁要悬挂五幅著名文学形象的画像”为情境，设计了“心动人物排序”“经典人物评选”“一语话出神韵”等三个活动项目，要求学生在反复研读文本的过程中，运用自主、合作、探究等方式捕捉筛选最能表现人物个性特征的语言的做法。这一教学设计就充分体现了以感受语言、把握言语规律、提升语言文字运用能力为前提的教学特征。

第二层含义是从语文学习的规律来说，这里所说的“基础”，一方面，包括文本中涉及的语基知识、文章学知识、文化知识等等需要不断积累的知识;另一方面，则是指需要着力训练和培养的、学生准确理解文本“语境义”的能力。它们是语文学习与其他学科的本质区别之所在，是“语言建构与运用”的基础。所以，在阅读教学中，我们千万不能因追求“核心素养”而冷落了“语知积累”和“能力训练”。

值得注意的是，教师在组织指导学生积累基础知识与训练基本能力时，一要突出自主性，重在要求学生在自主阅读的过程中养成通过检阅工具书，运用搜索引擎，并写读书笔记等方式养成良好的积累习惯;二要强调语境意识，指导学生在阅读过程中学会“披文入情”，“因言会意”，以训练提升自己准确理解文本语境义的能力，为形成更高级的阅读能力打下稳固的基石。

二、指向语文学科核心素养的阅读教学应以“积极的语言实践活动”为载体

与传统高中语文教材相比，统编高中语文教材的最显著的特点是以“语文核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，”以“语文学习任务群”进行组元。显然，根据这一特点，阅读教学的方式要进行根本性的转变。要变传统的单篇文本教学为任务群多篇文本整合教学;变师生对话式线面型教学为以开展“积极语言实践活动”为载体的情境化立体式教学。也就是说，教学中教师要根据每个“语文学习任务群”的宗旨和具体内容以及学生的实际学习需要，将“任务”转化成若干具体的学习项目，再针对“学习项目”的特点和要求，设计并组织、带领、指导学生开展积极的语言实践活动。可见，“积极的语言实践活动”是指向语文学科核心素养的阅读教学的主要呈现方式。换句话说，“语文学习任务群”任务的完成和宗旨的实现，需要通过一个个精心设计、扎实开展的“积极的语言实践活动”来达成。从这个意义上说，能否科学设计并扎实有效地实施“积极的语言实践活动”就成了指向语文学科核心素养的阅读教学优劣的关键。

那么，究竟如何正确理解、科学设计并有效实施“积极的语言实践活动”呢？笔者以为，积极的语言实践活动是与语文学科核心素养发展相适应的一种语文学习活动。其中“积极”是意在强调语文学习活动情境要具有真实性，即以“生活阅读”为“模板”，要有利于学生阅读兴趣的培养;“语言”则强调了实践活动的学科特性，要求活动的设计与开展都必须紧紧围绕“语言建构与运用”这一学科核心素养的基础来进行，保证活动的“语文味”。

正如上海师范大学教授郑桂华老师所述，积极的语言实践活动“应该以真实的生活阅读为‘模板去设计阅读教学活动和任務，让学生在完成真实的语言实践中激发阅读兴趣，在获得信息的过程中认识信息传达的特点，在阅读喜悦中感受语言风格，建构语言素养”;它的“核心是通过整合性的学习任务设计，赋予课堂学习一定的真实性，以利于减少零碎的识记、机械的背诵和孤立的分析，把课堂学习和生活实践关联起来，促进学生语文学科核心素养发展”[2]。可见，我们在实际教学中，一要致力为学生提供一个与“任务群”学习相匹配，与阅读实际相适应的活动情境，以激发其学习的兴趣;二要深入研究“任务群”的任务，对教学内容进行有机整合，以突出学习的重难点;三要努力建立课内学习与课外阅读及生活经验的联系，以发挥课堂的纽带作用;四要注意目标任务的层阶性和多样性，以利于学生的共同提高与个性化发展;五要科学定位教与学的关系，以凸显学生在活动中的主体地位。

三、指向语文学科核心素养的阅读教学应以培养“审辩思维”为追求

教书向来是以“育人”为出发点和归宿的，语文教学当然不应例外。语文教师理应在教学实践中“充分发挥语文课程的育人功能”，肩负起自己应尽的使命和责任。就阅读教学而言，当务之急是要在全面落实学科核心素养的同时，发展学生的思维能力，尤其是审辩式思维能力，提升他们的思维品质，使其既具有健全的人格，又能获得向高、精、尖发展的滋养。因为审辩式思维是善于运用审问、慎思、明辨、决断等方式来进行阅人、阅己、阅事的一种思维方式。目前，具有审辩式思维已被国际教育界公认为是创新型人才的重要特征。

这就要求我们：一要深入研读教材，用足文本资源。不能将阅读教学的着眼点仅放在“文章写了什么”上，满足于热热闹闹的浅表化阅读，而应该还关注“文章是怎么写的”，“作者为什么要这么写”，甚至还要引导启发学生思考“这样的文章还可以怎么写”等问题，将学生的大脑点燃，并逐渐地“调档”加速，使他们的思维由表及里、由低向高地朝着文本的“青草更青处漫溯”。

二要从“生活阅读”切入，以“话题方式”发端。要从将阅读作为人类生存和发展的必需状态出发，在文本与读者生活的关联处切入，最大限度地激发学生的内在需求，充分调动他们的各种感觉器官，融合听、说、读、写等多种方式，以提升阅读品质，促进思维能力的发展。不能将眼睛只盯着高考，将“文质兼美”的文本肢解成一道道“索然无味”的题目。而要综合文本丰富的资源和学生成长的需求等诸多因素，设计并利用具有“牛鼻子”作用的话题，创造适合学生阅读的情境，让他们沉浸其中尽情地“心驰神往”，在自主、合作、探究学习中发展思维能力，提升思维品质。例如教学韩愈的《师说》，以“韩愈心目中的好学生、好老师的形象在今天有没有过时”的“话题”发端，就比以“学习常用文言句式、实词和虚词”，“分析韩愈的说理技巧”，“感受韩愈文风的气势”等“问题”导学，更加有利于促进学生思维能力的发展与思维品质的提升。

三要积极创造条件，组织“比较阅读”。比较是寻找两种或两种以上事物的異同及其本质与特性的思维方式。教学中合理地运用“比较阅读”，将会有效地促进学生思维能力的发展与思维品质的提升。我们要深入研读文本，努力发现其中的可比点，然后为学生提供比较的读物，让他们在比较阅读中加深对文本的理解，进一步明确自己的判断与评价。此外在教学中，我们还要根据文本的特点，启发引导学生尝试变换角度或运用“求疵”的方式去阅读，培养他们“怀疑”的习惯和批判的意识。

四、指向语文学科核心素养的阅读教学应以适当的“横拓纵延”为保证

语文教育家叶圣陶先生曾告诫我们，“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三”;“教师就要朝着促使学生‘反三这个标的精要地‘讲，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索”[3]。叶先生虽然是就语文教学方法讲的，但也从另一个侧面告诉我们，学生语文学科核心素养的培养和提升，仅靠教材这个“一”是远远不够的，需要学生自己积极主动且广泛深入探索的“三”做保证才能实现。可以确信，这一点，当下已经成为广大语文人的共识。问题的关键在于如何保证学生能够在应对多种课业负担与各类考试压力的情况下，还能够积极主动且扎实有效地去探索这个“三”。为此，我们在教学中，要根据《普通高中语文课程标准（2017年版）》中关于阅读教学及“课内外读物的建议”，在教材文本阅读的“横拓纵延”上多做文章。

一要立足教材，精细安排。教师可以在学期之初，对教材中的文本（尤其是名家名篇）进行认真细致地梳理，列出课文节选的原本或选录的文集目录，将其与课标推荐的课外读物进行一一对接，并按照教学的进度，做出相应的拓展阅读安排。要将这样的安排形成目标、时间、任务以及展示反馈方式等都十分明确的书面计划，让学生能够“学期课外阅读早知道”，以便他们因人而异，安排好各自的课外阅读活动。

二要依据课本，甄选“伴侣”。课标推荐的课外阅读篇目仅限于“文化、文学”类经典名著，而对于“反映中国革命与社会主义先进文化”和“科学人文”等方面的作品，则要求“语文教师从各类中外优秀作品中选择推荐”或“和各有关学科教师商议推荐”。对此，我们要积极主动地履行好语文教师的担当，依据课本语文学习任务群的学习要求与选文实际，结合本校、本班学生的阅读需求、学习负担状况，精心挑选推荐相关读物，必要时也可对原作进行节选或辑录处理，以便学生读得了，“消化”好。

三要发掘文本，引领探究。高质量的课外阅读，不仅要有横向的拓展，开阔知识视野，还要有纵式的延伸，提升思维品质。我们要发掘并利用教材文本的潜在资源，并以此为由头，给学生推荐相关的系列篇目，组织指导他们进行专题式研究性阅读。例如教学白居易的《琵琶行》，可以从“贬谪意”出发，推荐学生阅读诸如屈原、韩愈、苏东坡、黄庭坚等人的同类作品，就古代作品中的“贬官文学”现象进行专题研究。这样，不仅能够加深他们对《琵琶行》的理解，而且还在更广阔的阅读空间里锻炼他们的能力，发展他们的学科核心素养。

【参考文献】

[1]巢宗祺.语文学科如何提升学生“核心素养”[N].文汇报，2017-11-17（007）.

[2]郑桂华.理解并开展“积极的语言实践活动”[J].语文学习，2018（1）：12-17.

[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集：上册[M].北京：教育科学出版社，1980：152.

[4]管然荣.如何确定中学阅读教学目标[J].中学语文教学，2017（10）：12-16.