心理资本、理性思维风格和学习自主性对中小学生学习效能的影响

李洪兰 王益富 李小辉

[摘 要]通过问卷法对678名中小学生进行了心理资本、理性思维风格和学习自主性对学习效能进行调查，发现并分析学习自主性和理性思维风格在心理资本与学习效能之间起的序列中介效应。在这一过程中笔者发现，心理资本、理性思维风格对学习效能有直接的正向效应;理性思维风格在心理资本与学习效能之间具有部分中介作用，心理资本通过理性思维对学习效能产生正向影响;学习自主性和理性思维风格在心理资本与学习效能之间具有联合中介作用。结果表明，心理资本通过学习自主性的完全中介，以及理性思维风格的部分中介，对学习效能产生正向影响。

[关键词]中小学生;心理资本;学习效能;理性思维;学习自主性

[中图分类号]G421 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2019）11-0036-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.11.007

一、引言

学习效能指学习者能对学习过程进行有效控制，并能取得预期学习效果的综合性能力，体现为学习效率和学习能力。对学习效能的主观感受，即学习效能感。它对中国学生的学业发展与成长具有非常重要的现实意义[1][2]。学习效能低下的学生，会承受较重的学习负担，在学业竞争中处于劣势[3][4]。学习效能除了影响学生的学习动机[5]、主观幸福感[6]、学习焦虑和学业压力之外[7][8]，最终影响其学业成就[9][10]。例如，一项历时3年的纵向研究揭示，小学生的学习投入和学业自我效能感的变化，能显著预测阅读及数学成绩[11]。学习效能对中国学生的学习与发展意义重大，探讨影响学习效能的关键因素及内在机制，具有理论发展和实践指导的迫切需要。目前有关学习效能的相关研究，归纳起来大致分为三类影响因素，即特质动机因素[12][13]、社会环境因素[14]，以及方法策略因素[15]。鉴于学习效能影响因素和机制的复杂性，简单的相关研究无法揭示上述影响变量之间的复杂作用关系。因此，本研究试将上述影响因素进行理论整合，挑选出关键变量，构建学习效能影响机制的理论模型。

近年来，组织行为学领域越来越多的研究证实，自信、希望、乐观和韧性等积极心理资源对个体效能乃至组织效能都具有潜在的巨大影响力。这种影响力在学校教育环境中同样存在[16]。另外，作为反映学生能够独立面对和解决发展问题，自觉将教育要求转为学习行为的学习自主性，以及反映学生逻辑思维发展水平的理性思维能力，也是影响学生学习效能的关键因素，这一结论早已成为教育理论界的共识。在教学实践中，教师和家长也常常发现，那些独立性强、能够主动将教育要求内化为自觉行为，以及能够细致深入钻研问题、喜欢刨根问底的学生，具有较高的学习效能。实践证明，学习自主性和理性思维能力对中小学生学习效能的影响是不能忽视的。鉴于目前深入系统地探讨上述关键的发展影响变量的相关研究很少，因此本研究将集中探讨心理资本、学习自主性和理性思维方式三种影响学习效能的关键因素，以及它们如何联合起来影响学习效能的内在机制。

理性思维是基于逻辑和推理的加工过程，是人类独有的高级认知加工特性，与基于情感和直觉加工的非理性相对。研究者一般将理性思维分成理性思维技能（Skill of Rational thinking）和理性思维风格（Style of Rational thinking）两种成分。其中，理性思维风格包括在做出决策之前收集信息的倾向、寻求不同观点的倾向、对问题进行深入思考的倾向、和对未来结果的考虑[17][18]，相当于批判性思维倾向中的分析性、系统性和开放性。分析性，指在问题情境下对事物内外联系的辨析识别、预测和控制，以及解决复杂问题时运用理由和证据的倾向。系统性，指有序处理复杂问题、勤于收集有关信息和集中精力关注当前问题的倾向性。开放性，指消除个人偏见、思想开放和容忍有分歧观点的倾向。研究者发现，理性思维甚至比智力或其他认知能力更能影响人们生活的各个方面， 比如学业成就、决策满意度、心理健康等。与理性有关的个人特质比智力测验能更好地预测学业表现[19]。学业成就和学业表现均与学习效能密切相关，受学习效能的影响。理性思维很可能通过学习效能从而间接影响学业成就和学业表现的。因此，本研究假设：中小学生的理性思维风格对学习效能有正向影响作用（H1）。学习自主性是表征学生主体性发展程度的核心指标，指学生不受他人支配而能自主决定学习内容、学习方式、学习时间和学习环境的一种自我调控倾向。在教学实践中，学习自主性对中小学生的学习过程及结果的影响是全面而深远的，它影响学习倦怠水平，进而影响其健康状况[20]，能显著地负向预测社会适应不良行为[21]。学习自主性与学习成绩显著正相关[22][23]，且通过参与度而影响学习成绩[24][25]。实验研究显示，通过教学改革和元认知策略培训，可以提高学生的学习自主性，进而提高学生的学习成绩[26][27]。学习效能无疑与学习过程及结果、社会适应行为，以及学习成绩等结果变量正相关。因此，学习自主性对上述结果变量的影响，同样可能是通过学习效能而起作用的。因此根据上述研究可以假设：学习自主性对学生的学习效能有正向影响作用（H2）。研究还发现，自主性激发的内在动机能够促进学生进行更深层次的认知加工过程，如开展批判性思维。因此本研究假设：学习自主性对理性思维风格有正向作用（H3）。自信、希望、乐观和韧性等积极心理资源的整合，称之为心理资本，是当代积极教育学重点研究和开发的心理力量。诸多研究表明，心理资本对行为过程及其结果都存在不同程度的积极效应，是预测个体和组织行为效能的关键因素。例如，心理资本能够增强中学生的生命意义感[28]、主观幸福感[29]，减少诸如焦虑、压力和耗竭等不良情绪体验，同时也通过情绪改善，减少其暴力倾向[30]。研究发现，心理资本可以直接增强中学生的情绪调节和控制能力，并且通过提高其情绪智力，间接提高其社会适应和学习适应能力[31][32]。情緒调控属于自我调控能力的一部分，而自我调控能力则是学习自主性的核心成分。心理资本能增强中学生的情绪调节和控制能力，同样也可以增强其学习自主性。因此可以假设：积极心理资本对学习自主性有正向影响作用（H4）。另外，由于心理资本通过直接改变中学生的情绪智力，可以间接影响其学习状态和学习能力，因此也可以假设：心理资本对中小学的学习效能有正向影响作用（H5）。虽然目前还没有心理资本与思维之间的相关研究，但是考虑到自信、乐观、希望和韧性等心理资本对个体心理过程的广泛影响性，可以推测其对认知加工过程可能存在的潜在作用。因此，本研究假设：心理资本对理性思维风格也有正向影响作用（H6）。在上述直接作用的假设基础上，本研究进一步提出如下序列中介作用假设：学习自主性在心理资本与学习效能之间具有中介作用（H7），理性思维风格在心理资本与学习效能之间具有中介作用（H8），并且学习自主性和理性思维风格在心理资本与学习效能之间也具有中介作用（H9）。综上所述，本研究探讨心理资本对学生学习效能的影响，并探讨学习自主性和理性思维风格在两者中间的序列中介效应（如图1所示）。

二、研究方法

（一）被试

采用方便取样和邮寄的方式，在江苏、重庆、四川三省市共11所中小学发放问卷800份。为标准施测，统一附寄了调查说明与注意事项，要求各样本点负责老师统一朗读印制的指导语，不得有其他要求与暗示。由老师统一组织学生施测，集中填答，当场回收。最后获得有效样本678人。其中小学生116人（16.1%），初中生209人（30.8%），高中生353人（53.1%）;男生331人（48.8%），女生347人（51.2%）;城镇学校学生519人（76.5%），乡村学校学生159人（23.5%）。年龄分布从10岁到19岁，均值与标准差为15.56±2.39;年级分布从小学四年级到高中三年级。

（二）研究工具

1.学习效能。采用梁宇颂编制的《学业自我效能感量表》[33]。包括学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个分量表。每个维度有11 道题，总量表共22 道测题。采用Likert 5级评分法，从“非常同意”到“非常不同意”计1至5分，所有题项分数加总构成量表总分。本研究中，两个分量表的 α系数分别为0.89和0.85，总量表为0.92。

2.理性思维风格

选取罗清旭（2002）修订的《加利福利亚批判性思维倾向问卷》中分析性、系统性和开放性3个维度的部分项目[34]，并对其中表述不清晰、不合适的条目进行修改。试测修订后的量表一共10道题项，采用Likert 5级评分法，从“常常这样”到“完全不这样”计1至5分。10个项目分数相加，记为理性思维风格量表总分。全量表α系数为0.83。依据验证性因素分析的标准化回归系数，计算出系统性维度的组合信度为0.74，平均变异数抽取量为0.41;分析性维度的组合信度为0.63，平均变异数抽取量为0.36;开放性维度的组合信度为0.76，平均变异数抽取量为0.52。测量模型拟合度指数CMIN/DF=4.54， RMR=0.04， GFI=0.96， CFI=0.94， RMSEA=0.072。

3.学习自主性。在庞维国编制的《中小学生学习自主性量表》基础上简缩修订而成。包括学习内容自主、学习时间自主、学习方法自主和学习过程自主4个分量表，一共17个题项。采用Likert 5级评分法，从“常常这样”到“完全不这样”计1至5分。所有题项分数相加，即为量表总分。全量表 α系数为0.89。学习内容自主维度的组合信度为0.70，平均变异数抽取量为0.38;学习时间自主的组合信度为0.68，平均變异数抽取量为0.42，学习方法自主的组合信度为0.82，平均变异数抽取量为0.39;学习过程自主的组合信度为0.74，平均变异数抽取量为0.48。测量模型拟合度指数CMIN/DF=3.19， RMR=0.05， GFI=0.94， CFI=0.94， RMSEA=0.06。

4.心理资本。采用单学志修订的《学生心理资本量表》[35]。该量表由自信、希望、乐观和韧性4个维度共22个条目构成。采用Likert6级评分法，从“非常不同意”到“非常同意”计1到6分。所有项目分数加总，即为心理资本总分。其中自信分量表的α系数为0.87，希望分量表的α系数为0.89，乐观分量表的α系数为0.81，韧性分量表的α系数为0.76。总量表的α系数为0.94。

（三） 共同方法偏差检验

为减少共同方法偏差，首先从程序上进行控制。采取了多点取样、时空分离、规范施测、匿名保护、改进项目表述和避免项目反应趋同等措施。同时，采用Harman 单因子检验。结果显示，共析出14个特征根大于1的公因子，累积方差解释量59.5%，第一公因子方差解释量为20%，未到判别标准，因此不存在明显的共同方差偏差。

三、结果与分析

（一）研究变量的描述统计及相关分析

各研究变量的平均数、标准差和相关系数（见表1）。从表中可见，各研究变量之间均显著相关（p<0.01）。

（二）假设模型的序列中介效应检验

运用AMOS 24.0对前面建构的结构方程模型进行验证，模型检验拟合度指标值达到优良标准。其中， 2/df=2.64，RMSEA=0.05，RMR=0.02，GFI=0.97，AGFI=0.95，NFI=0.97，RFI=0.96，TLI=0.97，CFI=0.9。

运用bootstrap技术对样本数据进行1000次抽样，计算出各效应统计量的点统计值、区间估计值、标准误和显著性概率，进而获得结构方程模型的直接效应、间接效应和总效应及其显著性情况，结果整理如表2。在总模型M0中，心理资本对学习效能影响的总效应标准值为0.69（p<0.01），其中直接效应显著（p<0.01），标准值为0.26，效应量为37.68%。总间接效应显著（p<0.01），标准值为0.44，效应量为63.77%。直接效应的假设检验结果显示，学习自主性对学校效能的直接效应不显著，而其余直接效应均显著，因此除了假设2，假设1、3、4、5、6都得到验证。

运用AMOS的语法编辑功能，进一步探查3个序列中介效应模型M1（心理资本→学习自主性→学习效能）、M2（心理资本→理性思维风格→学习效能）、M3（心理资本→学习自主性→理性思维风格→学习效能）在总模型M0中各自的间接效应及其显著性情况，结果显示：M1的间接效应不显著（p>0.05），其标准值为0.09，效应量为20.45%;M2的间接效应显著（p<0.05），标准值为0.12，效应量为27.27%，M3的间接效应显著（p<0.01），标准值为0.23，效应量为52.27%。假设8和9得到验证。

（三） 学习效能对理性思维风格、心理资本和学习自主性各维度的多元回归分析

为进一步探讨理性思维风格、心理资本和学习自主性3个潜变量各维度对学习效能的预测力差异，以学习效能为目标变量，上述潜变量各维度为预测变量，采用全部进入的方式进行多元回归分析。结果表明，学习效能的回归效应显著，调整后的R2=0.54。理性思维风格中的分析性（P<0.001）、系统性（P<0.001），心理资本中的希望（P<0.001）和韧性（P<0.05），以及学习自主性中的方法自主（P<0.001）和过程自主（P<0.05）对学习效能有显著预测能力，而开放性、自信、乐观和时间自主则无预测力。

四、讨论

（一） 心理资本、学习自主性和理性思维风格对学习效能的直接效应

研究表明，心理资本对学生的学习效能有直接作用。结合多元回归分析结果，具体表现为学生通过明确学习目标、制定学习计划（希望），以及坚持不懈的努力，勇于克服困难（韧性）等一系列激发学习动机和付诸于实践的积极心理资源，来提升其学习效能的。根据心理资本理论，自信、希望、乐观和韧性是目标导向行为的必备心理能力，上述积极心理资源，既能单独起作用，又能协同起来作用于学习过程。而只有协同起来，才能发挥其最大心理动力功能。学习活动是具有明确目标导向的复杂心智过程，它需要确立目标，并需要朝着目标持续努力，克服困难，即使遇到挫折也相信经过自己的努力最终能够取得成功，直至达到目标。本研究验证了心理资本对学习效能的直接效应，这与诸多有关心理资本对学习过程与结果变量的影响作用的结论是一致的。比如心理资本能够帮助学生更多地运用学习策略[36]，更高水平的学习投入[37]。

研究发现，相对于心理资本和学习自主性，理性思维风格对学习效能的正向影响作用最大（R=0.51，p<0.01）。理性思维风格对学业绩效或者学习效能有正向影响作用，这与大多数研究结果一致[38]。但是也有研究显示，理性思维倾向与学业成就关系较弱[39]，这可能与不同国家在学习要求和学习评价方面的差异有关。理性思维风格是影响中小学生学习效能的首要因素，这是由学习过程的认知特征所决定的。中国学生的学习主要表现为掌握学科知识和作业考试过程的认知加工过程，对个体的思维方式和思维能力要求较高。那些具有较高水平的系统性、分析性和开放性思维倾向的学生，越倾向于客观分析、系统思考和勤于探究，越有利于掌握和运用知识，学习效能越高。目前国内有关理性思维的实证研究成果极少，理性思维倾向如何养成，理性思维能力如何培养，以及理性思维倾向如何作用学习过程从而影响学习效能等问题，还需要进一步探讨。

本研究曾假设学习自主性对学习效能有正向影响，但模型检验结果却显示两者之间没有显著的直接效应。进一步结合本研究结构模型中的嵌套模型“学习自主性→理性思维风格→学习效能”的结果分析发现，学习自主性尽管对学习效能没有直接效应，然而却通过理性思维风格的完全中介作用，间接作用于学习效能，这与相关研究，即学习自主性通过参与度的完全中介作用正向影响学生的学业成绩这一结果具有相似性[40]。这表明，学习自主性作为学习环境特征变量，对学习结果变量的影响较为复杂，存在非线性作用關系[41]，例如通过其过程变量的中介而起作用。研究显示，将理性思维风格引入模型以后，学习自主性对学习效能的直接效应被理性思维风格完全中介，即自主性必须通过理性思维能力的提升来影响学习效能。这种结果与应试教育的内在要求是一致的。在应试教育情境下，只具有独立和反抗精神的学生未必能取得好的学习效果，但善于将教育要求内化为学习行为的学生，才能使其理性思维倾向获得良好发展，从而能够取得更好的学习效果。

（二） 心理资本、学习自主性和理性思维风格各测量指标对学习效能的预测效应

本研究除了运用结构方程模型探讨学习自主性和理性思维风格的序列中介效应，还采用多元回归分析方法，深入探讨了心理资本、学习自主性和理性思维风格各测量维度对学习效能的影响力差异。结果表明，在3个潜变量中，并不是所有测量指标对学习效能都有显著预测效应。

心理资本包括自信、希望、乐观和韧性4个因子。多元回归分析表明，只有希望和韧性对学习效能有显著预测效应（P<0.001）。也就是说，有明确的学习目标，并且能够制订计划去实现目标，对提升学习效能作用更明显。乐观和自信虽然对学习效能的预测效应不显著，但是并不意味着它们不起作用，或者没有意义。根据心理资本理论，希望和韧性需要乐观和自信的配合才能产生协同效应。另外，自信和乐观是否可能作用于更加广泛的发展过程和因素，从而作为背景变量对其他变量产生潜在影响，这需要做进一步的研究。

学习自主性包括学习方法自主、学习内容自主和学习过程自主3个维度。在多元回归分析中，学习效能对学习方法自主（P<0.001）和学习过程自主（P<0.05）的回归效应显著，而对学习内容自主的回归不显著。这可能跟学习方法、学习内容和学习过程的差异性不同有关。中小学生的学习内容是被教材和考试内容严格限定的，学生之间没有明显差别，都只能按照固定内容安排相关学习活动，才能提升学习和考试效果，因此其作用效果不容易显现。相对于内容，学生的学习方法和过程可以有更大的自由度，学生之间差别较大。学习方法和过程的自由度越高的学生，就越容易探索适合自己的学习模式，其学习效果就越好，能力越强。

理性思维风格包括分析性、系统性和开放性3个维度。多元回归分析结果表明，分析性和系统性能显著预测学习效能（P<0.001），而开放性对学习效能的预测力不显著。也就是说，中小学生能够在问题情境下对事物内外联系进行辨析识别、预测和控制，能够运用理由和证据解决复杂问题（分析性），以及能够有序处理复杂问题、勤于收集有关信息和集中精力关注当前问题的倾向（系统性）越明显，其学习效能就越高。而是否存在个人偏见、思想是否开放和是否能够容忍有分歧的观点（开放性），对学习结果没有影响，这与应试教育模式的特点一致。

上述研究结果能够在心理资本、学习自主性和理性思维风格这3个潜变量对学习效能的直接效应基础上，进一步明确内部不同因素对学习效能影响力差异，有助于深入探讨学习效能直接作用的深层影响因素。但是必须指出，多元回归分析只能处理个因素之间的简单线性关系，无法分析高阶因子的结构关系，忽略了因子之间的间接效应，这是多元线性回归分析的局限。

（三） 学习自主性和理性思维风格的序列中介效应

本研究同时考察学习自主性和理性思维风格在心理资本和学习效能之间的中介作用，揭示心理资本如何通过影响学生学习自主性，影响理性思维风格，进而影响学习效能。因此通过理论整合，更好地揭示了心理资本影响学习效能的内部机制，也为培养学生的主体性素养，即增强学习自主性和理性思维习惯，进而提高其学习效能提供了理论依据。这表明，希望和韧性等心理资本对学习效能的影响是通过学习自主性和理性思维风格的部分中介作用实现的，这一中介作用通过两条间接途径产生：第一，通过理性思维风格的独立作用;第二，通过学习自主性和理性思维风格的共同作用。

心理资本首先是通过理性思维风格的独立中介作用间接影响学习效能。换言之，心理资本除了通过希望和韧性这两个积极心理资源直接提高学生的学习效能之外，还通过分析性和系统性这两个理性思维倾向提高其学习效能。这表明，心理资本对理性思维风格和学习效能都有直接作用，另外还通过理性思维风格对学习效能有间接影响作用。即学生越有明确的学习目标和学习规划（希望），遇到困难越能坚持（韧性），既能提高理性思维能力和学习效能，还通过理性思维能力的提升，进一步提升其学习效能。反之，如果学生消极悲观、缺乏韧性，那么其理性思维风格发展水平和学习效能就越低。因此，理性思维风格在心理资本与学习效能之间具有部分中介作用。

其次，心理资本经由学习自主性和理性思维风格的联合中介作用间接影响学习效能。如前所述，心理资本除了对理性思维风格和学习效能有直接作用之外，本研究还发现，心理资本通过学习自主性和理性思维的联合中介作用间接影响学习效能。学习自主性虽然对学习效能没有直接作用，但一方面它对理性思维风格有直接作用，而且通过理性思维风格的完全中介作用，间接影响学习效能。另一方面，学习自主性和理性思维风格又在心理资本与学习效能之间发挥中介作用。换言之，心理资本除了直接作用于学习效能，并通过理性思维风格间接作用于学习效能，还通过学习自主性和理性思维风格的共同作用，影响学习效能。即学生越有希望和韧性，其学习自主性和理性思维风格的发展水平就越高，这样学习效能水平就越高。

上述有关学习自主性和理性思维风格在心理资本影响学习效能的序列中介作用机制的研究结果，从理论层面上说，通过整合影响学生学习效能的关键因素，构建并分析学习自主性和理性思维风格的序列中介模型，再次支持并验证了希望和韧性等积极心理资源，对学生的学习发展过程以及学习结果尤其是学习效能的广泛影响力。本研究通过对序列中介效应的检验，详细探讨了心理资本影响中小学生学习效能的内在机制，揭示出学习自主性和理性思维风格在心理资本与学习效能之间的两条序列中介作用。目前上述相关研究还开展得极少，需要进一步加强，而本研究结果可以作为进一步研究的基础。从实践层面上，本研究为中小学生学习效能的干预提供了理论依据。它指出了影响学习效能的关键因素和作用途径，指明了教育干预的着力点。要想提高学生的学习效能，首先应该培养学生的积极心理品质，使他们能够形成希望和韧性等良好心理品质，形成良好的认知风格和积极的反应态度。在此基础上，还要培养他们的学习自主性，使其能够独立地规划和调控自己的学习行为。同时，还要大力培养和发展学生的理性思维习惯，使其形成具有系统性和分析性等特征的良好思维品质，以最终提高学生的学习效能。

五、结论

综上所述，通过本次调查研究，笔者可以得出以下结论：（1）心理资本、理性思维风格对学习效能具有直接的正向作用。（2）理性思维风格在心理资本与学习效能之间具有部分中介作用。心理资本通过理性思维对学习效能产生正向影响。（3）学习自主性和理性思维风格在心理资本与学习效能之间具有联合中介作用。心理资本通过学习自主性的完全中介，以及理性思维风格的部分中介，对学习效能产生正向影响。

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（責任编辑：邹曌）