区域研究型教师集群式培育的策略和方法

吴云

（沈阳市和平区教师进修学校，辽宁沈阳 110002）

基础教育改革是否成功，教师是关键性的影响因素。但随着教育改革的不断深入，教师仅仅成为一个“教育者”已不能适应新时代的要求，当代的教育发展已证明，培养研究型教师是课程改革的需要，是提高教育教学质量需要，是教师专业发展的需要，是实现教师专业成长的必由路径。2016年《沈阳市教育科研“十三五”规划》中明确指出：坚持专业成长，紧紧围绕“有探索、有实效、有实证”这个核心，培植6 000名沈阳市研究型教师。教师以“研究者”角色出现在教育实践中已成为一种必然的趋势。

所谓研究型教师，是指在教育领域中，能积极主动地反思自己的教育教学行为，具有职业敏感性、反思意识、合作精神和科研意识，及时发现教育教学工作中的问题，针对问题积极探索研究，主动吸收教育科学理论和同行经验，提出新的切实可行的改进方法，形成自己的教育智慧，不断地改进自己的教育教学工作的教师。所谓“集群”就是聚集，集合的意思。研究型教师的集群式培育是指通过各种方式方法将培育的资源进一步优化组合，形成研究型教师群体式的培育方式。科研室借助行政的力量，整合教育资源，优化组合培育模式、培育途径、培育流程和培育内容，创建研究“共升”的培育环境，开展了研究型教师集群式培育。

1 区域项目牵引，教育行政驱动，为区域研究型教师集群式培育提供制度和科学保障

区教育局非常重视研究型教师队伍打造，整体规划，统一部署，设置区域研究型教师培育项目，启动区域研究型教师培养工程，并要求全区中小学、幼儿园开展此项活动，并作为学校考核评估指标之一。行政的牵动为研究型教师的培育提供了动力，培育过程中逐步形成了行政驱动—科研牵动—学校主动—教师行动的培育机制，为研究型教师的培育提供制度保障。为使培育有效落实，承办这一工作的区科研室申报市教育科学规划课题，并在区域内申报了“研究型教师培育”项目，为区域研究型教师培育工作科学、规范、持续、高效提供了科学的保证。

2 优化师徒带教，打造指导团队，形成区域研究型教师集群式培育的教育合力

研究型教师培育的指导教师既要有学科教学的专业性指导的能力，又要有研究方法的科学性指导的能力。科研室对以往培育过的研究型教师的资源进行整合，组建了由区科研室教师作为引领者、由曾经被认定的区研究型教师中择优选拔的基层学校的科研主任和区优秀的学科名师（首席）教师分别作为核心成员和专业指导教师的研究型教师指导团队。为提升指导团队专业水平，科研室采取师徒带教的方式，按照师徒带教的流程，遵循样板，师傅做给徒弟看，开展专题培训，师傅示范指导；协同，师傅徒弟一起做，在实施指导研究型教师分组培训会议前，师傅让徒弟说出课题存在的问题，师傅把脉定方向；纠正，师傅指着徒弟做，让徒弟代替师傅对要指导待评研究型教师课题经验集中反馈；强化，师傅看着徒弟做，在师傅的监控下，徒弟下校指导，现场交流等方式最终形成指导教师的研究能力、实践能力和指导能力技能。指导团队实施由引领者、核心成员和专业指导教师的三级网络下的学科领域引领和科研方法指导的双导师培育形式，指导教师优势互补，优化配置，形成研究型教师集群式培育的教育合力。

3 创建集群机制，实施集群发展，打造区域研究型教师集群式培育的多样化路径

团队首责，梯队管理，实现集群式的培育模式。区域研究型教师按照学科以及学科某领域进行分类，同一学科或相似领域合并，形成四大团队，每个团队配备相对应的研究型教师指导小组的教师，以小组合作的方式展开团队培训，通过组建团队—合作学习—团队研讨—团队汇报—团队展示等环节，互通有无，互相借鉴，从而达到研究型教师团队共育的目的。为使团队培育上传下达，政令畅通，在团队集群式的培育中实施团队首责制。一个团队一旦形成，首要的指导教师如引领者、核心成员及专业指导教师和团队的成员都会固定不变。每一个待评研究型教师一旦确立科研或者专业指导教师后，指导教师会全程跟踪培育，包括团队成员的管理与考核、团队成员的培育与指导、团队成员的各项活动的设计与实施等，直至培育成功。同时团队内部实行梯队层级管理机制，培育活动由科研室发起，引领者部署、核心成员实施、专业指导教师进行专业指导，实施团队梯队式管理。每个层级各司其职，各行其事。

研训一体，蹲点包校，实现集群式的培育途径。研究型教师的培育采取研训一体化的培育方式，实施带题参训，并且全程考核。区待评研究型教师申请的课题必须是市级教育科学规划基础教育小课题，并且通过市级专家组对小课题研究结题评审鉴定通过后才具备区研究型教师认定的资格。为使培育保质保量，研究型教师培育实施全程考核，实施入口遴选机制和出口认定机制，培育合格的待评研究型教师认定后在区教育局备案，统一颁发和平区研究型教师证书，并将研究型教师队伍纳入和平区教师领军团队。为使研训一体收到实效，实施蹲点包校、下校指导的方式开展研究型教师的培育。以团队为单位，统一部署，统一时间、统一内容，统一流程，各组方法同中求异，有的沉浸在所培育教师的校园生活中，通过问卷调查、其他教师的评价中，找出经验的成长点；有的通过让培育的教师讲一讲自己的教育教学小故事，挖掘经验的价值点；有的通过指导撰写，挖掘经验的闪光点。在教师的日常教学中，围绕课堂的疑难杂症开展培训，既尊重教师个体和学校特色，又使得理论有着本土化的吸收、消化和改造的过程。

问题共育，注重过程，实现集群式的培育流程 。“问题共育”式集群培育是指把待培研究型教师申报的课题按照学科以及学科某领域进行分类，形成同一学科或者同一学科相近领域内的问题开展研究，基于问题解决的思维过程：提出问题、分析问题、提出假设、检验假设、形成结论的过程，开展同步进程问题的研究，形成问题意向—同题辨析—问题下沉—问题解决—问题共育的流程，共同研究、共同研讨、互相借鉴,使得问题研究得更透彻、更立体、更具有规律性，从而获得更为科学的研究成果。按照教育即科研，问题即课题的理念，待评研究型教师的“问题共育”的研究就是教师的课题共育的研究，根据课题研究的环节：立项指导—开题论证—阶段汇报—结题指导—结题评审—成果转化的环节，探索出基于“问题式”的“六环五步”研究型教师集群式的培育流程。

课程开发，按需设置，实现集群式的培育内容。根据教师专业成长的需求和研究型教师的特质以及教育科研应掌握的技能和方法三个维度，从教师职业素养即科研理论素养、教育科研方法 （行动研究方法、案例研究法、调查研究法、数据统计法）、教育科研的能力素养（发现问题、信息收集处理能力、经验总结提炼能力、反思能力、开拓创新）、现代信息技术等素养总结提炼、重新整合，集群生成研究型教师课程模块，即理论提升模块、专题培训模块、反思交流模块、成果展示模块、信息技术模块。为了使培训适应不同层次，不同类型的教师需求，选择适合的授课方式，通过问题研究、同伴互助、现场参与的合作行动研究方式与专家引领、理论学习、个体反思的自主学习方式相结合，引领教师在研究日常教育教学的实际问题中，找到解决问题的理论支撑，提高教育教学质量，促进学生身心和教师自身的专业发展。

4 搭建展示平台，经验成果转化，创建区域研究型教师集群式发展的“共升”环境

集群式培育不是资源的简单整合，更是深度的资源合作，从既有的共享走向共建共享，创建集群成员研究“共生”的环境，才能实现研究型教师集群式培育的良性互动，教育研究“共升”的教育生态。

开展校本科研，进行常态研究。研究型教师具有一定的教育科研能力，可以承担学校的教育改革的课题研究，并带领教师开展常态化研究，解决学校教育教学难题，以校本科研为平台，积极发挥引领作用，通过成果汇报、经验交流、课堂展示等方式推介自己的教育智慧，在全学校范围内进行研讨交流，成果推介转化，形成全校广泛开展教育研究的态势，使之成为学校教育科研的中坚力量。

搭建区域平台，开展展示活动。以区域优秀研究成果评选、区域科研明星大赛、科研微论坛、区域研究型教师经验成果巡研等为载体开展研讨活动；运用多媒体在和平教育科研网上连续登载研究型教师的教育教学经验。同时作为区市级刊物连续刊载研究型教师的教育智慧宣传交流，通过搭建多种平台，创新教师的研究思维，锻炼教师的专业能力，提升教科研的专业水平。

区域间交流，促进学习共进。为提高教育科研，推动区际交流活动向纵深发展，不断更新教育科研理念、工作的经验和方法，增进区际间的友谊和学习，通过研究型教师的现场展示、经验交流，优势互补、互相启发，智慧共享，提升区域研究型教师的教育科研能力。

5 结语

优秀的教师应该带着思想上路，带着智慧上路，在不断地行动研究中发现真谛，探寻规律、从而增强自我劳动的创造性。我们要怀抱着教育梦想，感悟研究的能力，追求卓越，守望那份发展的快乐。