图式理论指导下的大学英语听力教学

宋 瑶

(河南牧业经济学院 河南 郑州：450044)

《大学英语课程教学要求》中明确指出，大学英语的教学目标在于培养学生的英语综合运用能力，尤其是听说能力，使其在今后的工作和社会交往中能够运用英语实现有效沟通。随后进行的大学英语四六级改革中，将听力理解的分值由20%提升至35%，并增加了讲座、新闻等难度系数较高的内容。可见，听力教学正受到越来越多的重视。

然而，实际教学中一些教师应沿用“播放音频+完成练习+核对答案+查看原文”的传统教学模式，学生完成大量听力训练而效果仍不尽如人意，最终造成英语听力教学“费时低效”。

本文以图式理论为指导，尝试构建包括“听前热身，激活已有图式”、“听中理解，构建新图式”、“听后巩固，强化扩展图式”的大学英语听力教学模式，以期为教学改革提供新的思路，继而提升教师教学和学生学习的效果。

1 图式理论与听力理解

德国哲学家康德将图式定义为“人脑中连接概念和感知对象的纽带”。格式塔心理学家Bartlett认为，图式是“每个人过去所获得的知识在其头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映”。Widdowson认为，作为已知事物或信息存储于人脑中的知识构架，图式使信息有条不紊地存储于长时记忆中。现代图式理论之父Rumelhart(1997)认为，人类获得的所有知识都可以被划分为细小的单位，形成一定的组织和结构，即图式在大脑中的具体呈现；进而他将图式定义为以等级层次形式储存于长期记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块”。

可见，图式是一种将新事物和已有知识、经历、经验有机组织起来的知识表征形式，是相互关联的知识所构成的完整的信息系统，对认知起着积极的组织和构建作用。

根据图式理论的观点，听力理解不是简单的、被动的语言信息解码过程，而是解码过程与意义重构的有机结合。听力理解的过程中，听者主动利用大脑中的图式(即已有知识)，有选择地对所感知到的语音信息(即听力材料)进行听辨、解码、加工，最终完成意义构建。其大脑中存储的图式越丰富，其理解就越迅速准确。

图式分为语言图式、内容图式和形式图式。语言图式指学习者已具备的语言知识(如语音语调、词汇、语法知识等)和语言运用能力(如运用语言知识进行语篇理解的能力)。内容图式，又称主题图式，指学习者所拥有的和听力材料主题、内容相关的知识、经验、背景。形式图式，又称修辞图式，指学习者所掌握的有关听力材料的体裁结构、修辞手法等方面的知识。三类图式中，语言图式是听力理解的前提与基础，内容图式是听力理解的依据，形式图式是调动听力内容的能力。听者大脑中的三类图式与听力材料中的信息相互作用，最终完成信息处理和听力理解。任何一种图式的缺乏，都会影响听者对材料的理解。

2 贯穿听前、听中、听后的大学英语听力教学模式

传统的听力教学往往以听力材料为中心，遵循“播放音频+完成练习+核对答案+查看原文”的模式，仅关注“听中理解”，强调对材料中的语音、单词、句子的听辨与记忆，而忽视了图式在听力理解中的作用。

英国语言学家、教育学家Mary Underwood[1]根据听力记忆心理学理论，将听力过程分为听前导入、听中理解、听后巩固三个阶段。本文将图式理论应用于上述三个阶段，构建出包括“听前热身，激活已有图式”、“听中理解，构建新图式”、“听后巩固，强化扩展图式”的大学英语听力教学模式。

2.1 听前热身，激活已有图式

作为听力理解的准备阶段，听前热身的目的在于帮助学生激活相关的已有图式，使其已有知识与听力材料中的新信息产生有意义的关联。这一阶段，教师可以在学生和听力材料之间充当“牵线”角色，有意识引导学生激活相关的已有图式，预测听力材料的类型、结构和大意，缩小信息范围，在知识储备和心理上为下一步的听音做好准备。

2.1.1 解释生词，构建词汇网络

词汇是语言意义的主要承载者，是最基本的语言材料。章振邦[2]1曾指出，词汇是语言的建筑材料，它通过语法而赋予语言以意义内容。就大学英语听力而言，足够的词汇量是语言解码的基本要素，是听力水平提升的基础和保证。

听力材料中过多的生词必然会对学生的理解效果产生负面影响。放音前教师可以利用PPT向学生展示生词的音标、拼写、词性、释义，必要时也可以列出其搭配、同义词、反义词、同根词等。通过从旧知识过渡到新知识的方法，使学生快速掌握生词，减少由于词汇量不足而造成的听力理解障碍。

以一则关于台风的新闻听力材料为例，其中出现了较多生词。教师可以将学生分组，要求各组列出有关自然灾害的相关词汇(如typhoon台风、earthquake地震、blizzard / snowstorm暴风雪、tsunami / tidal wave海啸、hurricane飓风、drought旱灾)。学生大脑中的相关词汇既有相同又有交叉，通过头脑风暴和小组讨论，很容易唤醒其曾经学过、此后因长久未使用而生疏了的词汇图式。小组发言后，教师可以补充有关台风、伤亡人数、财产损失、救援工作的词汇、句型(如typhoon-ravaged area / typhoon-struck area台风受灾区、natural calamity / natural disaster自然灾害、casualty伤亡人员、death toll / fatality死亡人数、wreck / destroy / ruin / spoil / damage损坏、search and rescue team搜救队、aid worker / emergency worker / rescue worker救援人员)，进一步激活和丰富学生的语言图式，为下一步的听音理解扫清生词障碍。

2.1.2 利用标题，激活已有图式

标题是整则听力材料内容的高度概括。放音前，教师可以以标题为切入点，辅以图片、动画、视频等资源，引导学生打开思路展开联想，有效利用大脑中的各类图式，对材料的主旨、体裁和讲话人的观点、态度、意图做出预测。

以一则题为Social Jet Lag的听力材料为例。学生对jet lag(飞机时差)的概念并不陌生，而对social jet lag(社会时差)现有耳闻。教师可以从标题入手，向学生展示图片、视频，使其对社会时差的定义、产生原因、不良影响、减轻社会时差的建议有所了解。此举一方面可以帮助学生构建与材料相关的知识网络，避免因担心材料不知所云而产生的焦虑心理；另一方面可以引导学生在下一步的听音环节中关注重点信息，提升听力效果。

2.1.3 构建问题链和提纲，梳理听力材料的脉络

对于情节性较强的听力材料(如长对话、记叙文)，听音前教师可以通过6W+1H(who, whom, what, when, where, why + how)向学生呈现一系列问题。例如，

询问人物或人物关系：Who are the speakers? / What is the probable relationship between the speakers?

询问事件、事件发生地、事件发生时间、对话发生场合：What are the speakers talking about? What happened? When and where did it happen? Where does the conversation most probably take place?

询问事件的起因、结果：What is the primary reason for ...? What is the result?

询问说话人的态度观点：What is the speaker’s attitude towards ...? What does the man think about ...?

上述问题链有助于激活学生的形式图式，使其理清听力材料的脉络，将听力理解转变为有目的、有针对性地探究问题的过程，从而降低听力理解的难度，提升听力理解的效果。

对于难度较大、条理性较强的听力材料(如说明文、议论文、新闻)，听音前教师可以通过PPT向学生呈现结构提纲，使其初步了解材料的主题、框架、逻辑关系和部分细节。在下一步的听音过程中，学生可以根据提纲不断搜寻信息，迅速准确地锁定特定的细节信息，补全提纲中缺失的内容。

以一则题为Home的听力短文为例，材料讲述了住宅和家庭的历史演变，逻辑清楚、条理分明。教师可以向学生呈现下述提纲：

(1)two main functions of homes(住宅的两大作用)

①protection from danger(防范危险)

②comfort(舒适温馨)

(2)changes in the form of home buildings(住宅建筑形式的变迁)

①ancient times(古时)

②800 years ago(八百年前)

③300-400 years ago(三四百年前)

④modern times(现代)

(3)changes in household members(家庭成员的变化)

①extended family(数代同堂的大家庭)

②nuclear family(核心小家庭)

提纲的呈现梳理了听力材料的脉络，有助于学生把握材料的体裁、结构，避免因过度关注单词、短语或句子而导致仅得到支离破碎的信息。

2.2 听中理解，构建新图式

听中理解是图式具体化的阶段。学生不断接收语音输入，感知材料中的新信息，在大脑中构建新图式。教师应指导学生采用恰当的策略技巧，提升听力理解效果。

2.2.1 交互使用两种信息处理模式，“泛听”与“精听”相结合

“泛听”在于广度，从宏观上把握听力材料的内容和内涵，抓住其关键信息，在头脑中形成提纲或概要；“精听”在于深度，从微观上分析辨别关键词句，把握其细节，更深入地理解要点[4]。

听力理解中所获得的信息不应是单词、短语、句子意义的简单叠加，而应是语篇意义的概括。为了获得更好的听力理解效果，听中理解阶段教师应鼓励学生充分利用语言图式、内容图式、形式图式，交互使用自上而下、自下而上的信息处理模式，将泛听与精听相结合，不断构建新图式，在语音、词汇、语法、语篇等不同层面深入理解听力材料，对题目做出推导判断。

第一遍放音时，教师可鼓励学生采用自上而下的模式进行泛听——抓住关键词、主题句，从整体上把握材料的主旨大意、结构脉络。放音后，教师引导学生概括材料大意，或回答诸如What is the material mainly about? What is the best title for the material?的宏观问题，并对其答案进行归纳总结。

之后，教师根据各班学情进行第二三遍放音。此时，教师引导学生运用自下而上的模式，变泛听为精听，及时调整注意力，以题目为导向有针对性、有选择性地筛选、处理、加工感知到的信息。有的放矢地关注关键词句，从而获取主要信息(即题目答案关系密切、最能满足答题要求的信息)、利用次要信息(即与题目答案无直接联系，却有助于听力理解和答题的信息)、摒除冗余信息(即与题目无关或具有干扰作用的信息)。

最后一遍放音时，教师引导学生再次启用自上而下的模式，将所感知的信息与语言图式、内容图式、形式图式相关联，对先前的预测进行检验、修正、补充，对题目答案进行核对确认，从而更为全面、迅速、准确地完成对听力材料的理解。

2.2.2 做笔记

听力理解中，语音的瞬间性和不可回听性导致信息稍纵即逝。因此，绝不能将听力理解视为耳朵的单一行为。教师应告知学生学会“眼、耳、手、脑、心”相互配合，共同对感知到的语音信息进行解码，做到“边看(题干、选项)、边听(材料)、边记(笔记)、边思(答案)、边答(问题)”。

涉及长对话、短文、新闻、讲座等篇幅较长、信息量较大的听力材料时，笔记作为辅助记忆的手段，有助于学生在有限时间内记录尽可能多的关键信息，继而在放音结束后回忆起所听内容，有效减少记忆负荷，在一定程度上解决遗忘问题。

融资平台与政府部门、机关单位间存在资金拆借，资金拆借到政府部门后，基本无收回可能，长期挂往来，资金管理效率低，回收速度慢。

听中理解阶段的笔记记录需要注意三点：

一是将“做笔记”和“听写”区分开来。作为“有限的处理器”，学生不应将注意力平均分配给每一个单词，更不能试图在短时间内记录材料中的所有内容，而应有选择地记录关键信息(如，首尾处的关键词和中心句，讲话人重读、强调的内容，重复频率较高的单词或短语)和容易遗忘的细节信息(如，数字、年代、日期、时间、人名、地名等)。二是要根据听力材料的逻辑顺序进行记录，使笔记条理清晰、逻辑分明，便于在放音结束后快速、准确地梳理提取信息。三是借助简单明了的符号、图形、缩写等，加快笔记的记录速度(如，用agr代替agriculture农业，用PM代替Prime Minister首相、总理，用GDP代替gross domestic product国内生产总值)。

2.3 听后巩固，强化和扩展图式

放音结束和题目完成并不是听力理解的结束。听后巩固是学生对听力材料进行回顾、总结、重构，对图式进行强化、扩展，并将其储存于长时记忆以备将来提取运用的绝佳机会。正如黄子东[5]所提出的，应及时对短时记忆的信息进行编码重组，使其成为长时记忆，从而降低遗忘率。

2.3.1 进一步精听，强化三类图式

只有对新获取的信息进行及时复习、强化，才能使其储存于长时记忆，成为固有的图式。

完成题目后，教师可以引导学生进行进一步精听，摘取出材料中的重点单词、词组、句型，并对材料涉及的文化背景、专业知识、语篇结构、修辞手法进行归纳总结，要求学生及时回顾、复习，强化、内化上述知识，使之存储于长期记忆中，以便在今后的听力理解中提取运用。

2.3.2 复听+复述

一些学生在听力理解中往往记不住所听到的内容，信息左耳进、右耳出。其原因是信息在短时记忆系统中保持时间过短。教师可以引导学生采用“复听+复述”的方式，强化所接收到的信息，提高短时记忆能力。

C.E. Weinstein和L.M.Hume[6]将复述分为基本学习任务的复述和复杂学习任务的复述。听力教学中教师可以遵循由少及多，由短及长，由易及难的原则，鼓励和引导学生复听、复述。

例如，第1学期教师可以采用基本学习任务的复述，从听力材料中截取主题句，利用蓝墨云班课、雷课堂等媒介分享给学生，要求其课下复听，尽可能做到一词不漏的复述。一方面学生将接收到的语音信息重新默念、不断强化，并储存于短时记忆；另一方面学生通过对单词、短语、固定搭配、句型等语言知识的关注，增强了语言敏感度，丰富、扩充了语言图式。

从第2学期，教师可以采用复杂学习任务的复述。要求学生在理解的基础上用自己的语言对听力材料进行概括、提炼、重新组织和创造性再现，清楚表达材料中的中心思想和关键信息，加深对材料的理解和记忆。此时学生的注意力应从单词、短语、句子转移至材料的内容、主旨、结构，避免“以偏概全”。

复听+复述一方面可以检验学生是否真正获得了整则听力材料的语篇意义，另一方面能够提升学生的记忆能力和语言表达能力，为其今后的听力理解打下坚实基础。

3 结语

本文以图式理论为指导，尝试构建出贯穿听前、听中、听后的大学英语听力教学模式——听前热身，激活已有图式，帮助学生在旧知识(即，已有图式)和新知识(即，将要听到的信息)之间建立合理的、紧密的联系；听中理解，构建新图式，帮助学生运用已有图式，加速对新信息的理解，提高理解的准确度；听后巩固，强化和扩展图式，帮助学生最大限度地巩固听音效果，以期有效提升学生的英语听力理解能力，促进听力教学效果。