新课标视阈下中职信息技术课程学业评价的反思与重构

李楠

【摘 要】本文分析中职信息技术课程学业评价囿于一元化智力观取向、评价覆盖面狭窄、评价脱离学生专业实际等问题，提出从评价主体、评价方式、评价内容对中职信息技术课程学业评价进行范式转换，并以《程序设计入门》教学内容的学业评估为例，介绍重构后的中职信息技术课程学业评价实践。

【关键词】新课标 中职信息技术课程 学业评价 反思  重构

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）30-0114-02

中职信息技术课程的开设，根本指向是提升学生的信息素养。但信息素养这一概念的涵盖范围是广而深的，结合中职信息技术课程学科的核心素养来看，它应包括信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任、信息知识以及信息能力。在上述要求下，对学生信息素养水平的考查也是较为复杂、具有难度的。因此，如何建构一个完善、合乎实际的学业评价体系，是当前中职信息技术课程改革进程中不可或缺的助推力。

一、中职信息技术课程学业评价体系的现状反思

在以往中职信息技术课程的学业评价中，一是评价主体围绕学生展开，评价范围窄化;二是常以终结性检验（期中、期末考試）为考核方式，阶段性评价与动态评价过程缺失;三是往往以信息技术认知、教材练习实操作为评价的中心，评价价值导向单一，评价难以顾及学生的综合职业素质考查与个人发展引导。

（一）评价囿于一元化智力观取向

1.评价理念的偏离与错位。传统的学业评价过于关注评价的客观性、便捷性，因而将评价的范围缩小至信息知识认知检测，实际操作考核也仅围绕教材要求展开。对“标准答案”的盲目追求，趋于传统智力观中的一元导向，即把知识能力和简单操作能力视为学生能力的体现，从而带来一系列的教学弊端。人的智力水平，应体现于人在认识、了解客观事物并运用学识、经验等解决问题的多重能力。延伸至信息技术课程中，课程的重点应是培养学生综合运用信息技术解决生活和工作中问题的能力，即学习迁移能力，这种建构性的学习强调旨在使学习者形成对知识的深入了解，须是贯穿于教学始末的动态性过程。

2.评价未突出学生的个体差异性。固化的学业评价由于未关注到学生知识习得过程中的智力差异、个人特长和学习兴趣，易引发学生缺乏课程学习兴趣，抑遏其潜能开发。中职学生正处于身心发展的关键时期，针对学生自我意识强烈、心理矛盾凸显和“学随情兴”等特点，本着“以学生为本位”的原则，应通过个性化、创新型的学业评价对学生进行积极引导，从摆正学习态度、增强课程体验、增强实践能力、培养创新精神等方面提升评价效果和教学效果。

（二）评价覆盖面狭窄

以往，教师常作为主要或唯一的评价主体，这一单一化、窄化的评价面难以达到学业质量检验的信度和效度，不利于多元评价、多向评价的实现。新课标要求下的中职信息技术课程学业评价相比以往，对学业评价的多元性提出了更多的扩展要素，因此学业评价应考虑“内驱力”“外驱力”等评价主体，将学生乃至企业纳入评价主体的范围，重视学生的课程学习体验和社会发展。

（三）评价脱离学生专业实际

中职教育的总体核心培养目标是关注学生职业能力的培养，信息技术课程学业评价的“标准化”往往遮盖了学生的技能应用情境和个人发展情境，无法满足学生的情境应用需求。随着经济社会的快速发展，市场人才需求对学生的综合素质能力日益提升，信息技术教育在基于“知识本位”“技能本位”之上，也应关注“综合职业能力本位”这一学科内涵。

二、中职信息技术课程学业评价的范式转换

学业评价的要素是多方面的，包括学业评价理念、评价的主体、评价的内容和评价的方式，要素间环环相扣，不同的评价要素下也包含着不同的子要素，不同教材内容板块的学业评价也不尽相同。《中等职业学校信息技术课程标准》提出学业评价“应发挥诊断、反馈、激励、导向的功能，综合反映学生的学业水平”的总要求，中职信息技术课程的学业评价在反映学生课程水平的同时，也应符合学生的实际需要、推动学生的学业进步。因此，中职信息技术课程的学业评价亟待从多元化评价主体、开放化评价方式和丰富化评价内容进行创新改革。

（一）“多、活、融”的评价主体

多元评价的范式转化是为了改进现下学业评价中评价视角的一维化弊端，透过其深层内涵，可发现评价主体多元扩张不仅仅是评价主体的增加，还包括灵活聚合不同评价主体及各主体关系的融合统一。学生对自身学业水平的认知，既源于教师评价，也源于自身感知，教师对课程效果的检验同样离不开学生的评价与反馈。相较于以往传统常规的学业评价，在评价改革中要将学生乃至校企合作企业纳入评价主体，为评价提供多重视角。在评价主体的选择上，应根据教学要求与教学内容进行有机组合。在评价主体的关系建构中，要遵循互融互促原则，通过评价激发学生的内在学习动力，引导学生了解自身信息素养提升的不足，促使学生自发查缺补漏。此外，教师也应通过学生评价的反馈结果反思教学结果，改进教学方法。

（二）从“四维”角度选择评价方式

在选择评价方式之前，须厘清中职信息技术课程的总体评价取向，新课标指出中职信息技术课程学业评价的设计须以学生所学知识是否合格、是否具有适应职业发展的能力展开。学业评价具有多种表现形式，按评价指向来看，中职信息技术课程可采用水平性评价与反馈性评价，兼顾教师对学生水平的预设和学生对课程的回馈;以认知维度来看，可结合知识评价、技能评价与能力评价，循序渐进考查学生对知识的把握;以时序性来看，可合理运用诊断性评价、形成性评价与终结性评价，在诊断性评价中预测学生的知识、技能和情感，在形成性评价中不断追问教学过程，在活化的终结性评价中帮助学生了解自己的学习状况，刺激教学改进;以评价侧重点来看，应结合表现性评价、过程性评价和发展性评价，从实操能力、职业情景与生活情境的知识运用能力和学生的全面素质展开评估。

（三）“由表及里、由浅入深”的评价内容

一般而言，创新型的信息技术课程评价内容包括对学生的学术水平、学生的思想道德和行为准则评估、基础课程、扩展课程及職业应用评估。在此基础上，新课标对中职信息技术课程学业评价提出了三级学业水平的要求。在一级水平中，要求学生认识信息技术，了解基本运用，理解数字化学习的基本方法;在二级水平中，要求学生进一步认知信息技术，能够进行具体知识的运用，掌握数字化学习系统，了解信息伦理;在三级水平中，要求学生能掌握职业岗位所需的信息技术手段，掌握职业所需的实践技能，有效利用数字化工具和学习系统。概而言之，以上三个层级的学业水平要求都是对学生信息意识、计算思维、数字化学习与创新及信息社会责任的考核。同时，随着水平层级的推进，各个能力要求也逐步提升，最终指向学生的职业综合素养提升。在选择评价内容时，应根据每个课程板块的教学指向和内容进行判断和实施，此外需注意其中的逻辑关联。

三、基于重构后的中职信息技术课程学业评价实践

理论是基础，而实践是根本，在梳理了制约当前中职信息技术课程学业评价实践效率提升的根本因素及重构思路后，须通过教学实践实现知与行的合一。以《程序设计入门》这一教材内容作为学业评估实例，该课程的新课标基本要求为“基本知识了解—使用设计语言和应用程序—运用典型算法”，较高要求为鼓励学生尝试运用程序设计的理念和方法结合生产领域的实际问题。课程内容较为繁复，课程所要求的实操能力较高，符合学生的职业综合素质发展需求。

课程的准备阶段，由于学生对此块内容较为陌生，难以实行编测检验，教师可通过布置预习任务、在师生交流中进行观察及学习档案记录，以诊断性评价的方式检验学生的学习准备程度、学习难点及学习态度。课程开始时，讲授基础知识、程序设计的理念和常用主流程序设计语言的种类和特点，并在教学后及时接受学生反馈，以“基础知识测验”和“趣味问答”等方法编制书面测量形成过程性评估，旨在及时地对学生的基础知识把握做出判断，肯定成绩，找出不足，打牢基础。在课程的实操阶段，首先，由教师课堂带领学生完成 2～3 个简单程序设计的演练和实操，在学生实操过程中教师及时记录学生技能水平，答疑解惑;其次，教师发布简单任务，如C语言链表设计、C++ 实现排队模拟服务器等，让学生选取任务。作品制作过程中教师予以指导和鼓励，作品完成后以学生自评完成过程评价，作品展示阶段让学生开展互评，教师进行总结评价，并由教师存档作品，开展课程内容和学生职业运用的讨论，师生共同反思，完成发展性评价。课程末期，若有学生有深入学习的意向，教师可进一步指导与共商项目设计，进一步挖掘学生潜能。

此外，作为学期结束后的终结性考核，可以量化与质化结合的评估模式展开，以书面测验考查学生的基础知识水平，以平时项目执行考查学生的实操能力和综合专业素养，以教师观察学生态度、情感形成总结陈词，予以学生正向反馈，同时收集学生的课程反馈意见，促进评价体系的改进。

当前中职信息技术课程学业评价仍需进一步完善与更新，才能打破以往不平衡、单一化的评价困境。应以多元化评价体系、全面化评价主体、创新化评价方式、系统化评价内容高效提升学生的信息素养，使其回归教育的“原生态”，彰显学业评价的独特优势，实现中职信息技术课程改革与学业评价的协同并进。

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[4]孙兰萍，李声锋，马 龙，等.基于应用型创新创业人才教育培养的课程考核与学业评价方式改革探究[J].广东化工，2017（8）.

【作者简介】李 楠（1982— ），女，壮族，籍贯广西崇左，在职研究生，中级讲师，现就职于广西广播电视学校，研究方向为计算机教学。

（责编 江月阳）