浅谈“3+2”助理全科医生培养现状

贾梦颖 陈清

全科医生制度诞生于二十世纪50年代和60年代，又称为家庭医生，在基层主要承担各种常见病多发病诊治，以及对疾病的预防和保健知识的宣传等服务。在发达国家全科医生制度已全面普及，据2015年调查资料显示英国每千人口全科医生数量为0.79个，德国和澳大利亚每千人口全科医生数量超过1.5个，而我国每千人口全科医生数量仅有0.14个[1]。20世纪80年代我国首次引入全科医生的概念，经过三十余年的探索发展，初步建立了中国特色全科医生培养制度，将全科医生培养逐步规范为“5+3”模式（即5年的临床医学本科教育+3年的全科医生规范化培训）和“3+2”模式（3年临床医学专科教育+2年助理全科医生培训），建立以“5+3”为主体、“3+2”为补充的临床医学人才培养体系[2]，为基层培养下得去、用得上、留得住、有发展的全科医学人才[3]。其中“3+2”助理全科医生培养模式主要面向农村，旨在改善城乡医疗资源的失衡现状，提高农村基层医疗水平。本文就“3+2”助理全科医生培养模式的发展现状进行剖析，为助理全科医生建设提高思考。

1 “3+2”助理全科医生培养模式内涵

“3+2”助理全科医生培养模式，是适应我国国情，进一步深化医疗体制改革的具体产物。专科临床医学生通过3年在校教育和2年全科医生规培，最终培养成为热爱祖国、遵纪守法以及具有医学人文素养和医疗技能水平的适应基层需要的应用型人才[4]。“3+2”助理全科医生的规培模式主体建设是要形成以“高职院校—规培医院—社区和乡镇卫生院”为一体的连续性基层人才培养体系，为基层提供技能水平高，理论知识扎实的全科医学人才。

2 “3+2”助理全科医生培养体系

2.1 院校阶段

医学院校是“3+2”助理全科医生培养的源头单位，培养德才兼备的全科医生需从源头抓起，树立明确的人才培养目标、构建完善的课程体系和建设优质的师资力量队伍，为“3+2”助理全科医生队伍建设提供强有力保障机制。

2.2 人才培养目标

在院校阶段，旨在培养学生掌握扎实全科理论知识和运用全科思维能力以及实践技能应用能力，并且注重医学人文素养和终身学习能力的培养，最终使学生成为适应基层需要的全科医生。

2.3 课程体系的构建

全科专业课程体系的构建要准确把握院校课程建设与基层医疗需求相对接，使课程目标、课程设计及课程内容符合基层疾病谱的要求，形成以全科医学概论、诊断基本技能、内科、外科、妇产科、儿科、预防医学和康复医学课程为主，医学伦理课程和人文课程为辅的综合课程体系，使医学学科与人文学科协同发展，培养医学生全科素养和医学人文素养[5]。

2.4 打造“双师型”全科医学师资队伍

目前我国全科医生数量少，具有全科资质的医生大多在医院就职，全科专业师资薄弱，多数高职院校甚至没有全科专业。高职院校可聘任具有全科资质的医师到校任兼职教师，并鼓励专任教师取得全科医师资格证书，最终打造专兼职教师混编教学团队，强化全科师资力量，提升全科教学水平。

2.5 临床教学医院阶段

临床教学医院作为助理全科医生的规范化培训基地，承担着助理全科医生校外阶段培养的重要任务。因此做好校内阶段和校外阶段有效衔接，是助理全科医生培养的关键。在医教协同背景下，临床教学医院与高职院校构建院校-医教联合体，以基层胜任力为导向，使人才培养方案、教学团队建设、规培标准实现一体化的建设，推进医教协同育人发展机制。

2.6 培养方案一体化

临床教学医院在院校—医联体形成的背景下，基于全科医生校内培养方案，制定适应基层需要的人才培养方案。临床教学医院应注重培养医学生全科思维模式和临床技能实践能力[6]，定期组织全科知识培训和技能考核，要求医学生掌握对常见病、多发病及预防保健等诊疗措施，最终培养医学生成为实践能力强且理论知识扎实“会看病”的全科医生。

2.7 教学团队建设一体化

院校和临床教学医院实行教学团队建设一体化，充分整合高职院校和临床教学医院师资力量，临床医生进入学校担任教学任务，高职院校专职教师利用假期到医院进行实践学习，打破岗位限制，并将教学任务和实践学习纳入晋升标准，即丰富了临床医生和专职教师的带教和实践能力，又提升了全科师资水平。

2.8 规培标准一体化

在校院-医联体背景下，临床教学医院承担着助理全科医生规培任务，依照助理全科医生培训标准制定合适的规培方案，规培内容包括了临床培训、基层实践、全科医学基本理论与职业理念和综合素质课程培训。临床培训实行轮转制度，以内科、急诊急救科室及妇产科等轮转为主，重点学习常见病、多发病的诊治措施，并在带教教师指导下参与临床科室的诊疗工作。为锻炼学生基层实践能力，组织学生深入社区和乡镇卫生院开展全科医疗活动、健康教育小讲课、预防保健服务和社区卫生调查等。全科医生基本理论与职业理念和综合素质课程由高职院校专职教师和临床带教教师共同承担，采取集中授课、讲座等形式，在课程中减少疑难病例学习，重点对常见病、多发病的预防和诊疗进行讲授，加强医学生对疾病诊疗的全科思维能力以及临床知识的整合应用能力[6]。将医学生培训考核标准与乡村助理医师资格考试要求相对接，鼓励医学生在规培期间报考乡村助理医师考试，培训期满取得规培证书和乡村助理医师资格证书。

2.9 社区医院和乡镇卫生院

社区医院和乡镇卫生院作为基层医疗单位，应加强与临床教学医院和医学院校的交流合作，将基层医疗人才需求及时反馈给教学医院和医学院校，使他们能够结合社区和乡镇卫生院的实际需求制定合适的培养计划，做到“按需培养”。在助理全科医生培养过程中，做好与教学医院的密切联系，加强全科宣教工作，按照国家政策要求具体落实奖励机制，提高社区医院和乡镇卫生院影响力和助理全科医生岗位吸引力，培养“留得住”的全科医生[7]。

3 “3+2”助理全科医生培养在各地区的实践

由于各地区经济发展水平及基层医疗水平的差异，助理全科医生的培养存在地域发展不平衡，全国各地区医学院校结合当地条件因地制宜的制定助理全科医生培养方案，并取得一定的成效。江苏医药职业学院与现代医学教育模式对接，推进了医教协同育人机制，并通过基层岗位调研和行业一线专家反复认证，制定出三年制临床医学专业“校院共培、三三分段”的人才培养模式。将医学生在校前三个学期学习基础课程，夯实理论基础，第四个学期学生在学习理论课同时穿插临床教学实践，进入教学医院接受“床边教学”，强化理论知识，培养临床思维。第五六学期进入临床学院进行系统化的实习。此培养模式在政策支持，院校合作的基础上取得了突破性进展，初步形成了临床学院小班制教学，实现了校院组织管理一体化、人才培养方案制定一体化、专兼职教师团队一体化、教学质量建设一体化、课程建设一体化，使“3+2”江苏模式示范区建设形成良好的发展势态[8]。

北京市助理全科医生的培养推行校院一体、医教结合“1.5+1.5”人才培养模式，即学生前 1.5 年在首都医科大学燕京医学院学习基础课，培养其基本素质、职业基础知识与能力；后 1.5 年在医院学习专业课、进行临床见习和实习。专业课和临床见习在附属医院或教学医院进行，由临床一线专家讲授，推行床边教学、实训室教学做一体化、临床见习等教学方式，让学生早临床、多临床、反复临床。此培养模式的实施，提高了助理全科医师的全科医学理论水平、职业素养、全科医疗服务能力和基本公共卫生服务能力，使农村基层医疗卫生队伍综合服务能力得到进一步提升[9]。

河南南阳医学高等专科学校改革了三年制临床医学专业“2+1”教育模式课程体系，构建了三年制“两段四梯度”递进式全科医学人才培养模式课程体系。“两段”是指校内阶段（全科医学基本理论与基本技能的培养）和校外阶段（预实习、见习、实习、综合模拟培训等实践能力的培养）。“四梯度”指通过校内实验实训、医院社区集中见习、毕业实习、全科医师规范化培训四个梯度，层层递进，实现全科医学技能的培养[10]。通过对课程体系的改革和实施，显著提高学生的临床实践能力和全科医学综合能力。

4 存在的问题和不足

尽管近年来国家加大对全科医生队伍建设的力度，全科医生的数量迅速增长，但由于全科培养体系尚不健全，使得全科医生数量和质量未达到健康中国的标准。原因有以下几点：（1）高职院校尚未建立全科教研室，全科专业师资力量薄弱，内科等专科教师担任全科专业的现象普遍存在[11]；（2）成人本科教育与助理全科医生规培未能有效衔接，学生通过前后连续5年的系统医学教育培养后仍然是专科学历，学历学位问题没有得到解决，三年制专科临床医学毕业生大多数选择就业或继续专升本，而不愿进入“3+2”人才培养计划中[12]；（3）全科医生的薪酬和激励机制实施力度不够，使得全科专业缺乏吸引力，基层医院全科医生普遍短缺；（4）助理全科医生培养与乡村助理医师考试衔接不够，使得规培期满乡村助理医师通过率低。（5）临床带教教师对培训形式和内容不清楚，未能做到标准化指导，且带教积极性不高[13-14]，大部分临床带教教师是由专科医生转型而来，全科思维模式有待提高，工作中责任心不强，缺乏耐心和指导。（6）“3+2”助理全科医生培养对象素质参差不齐，培养对象大多来源于大专医学生和乡村医生，学生的自觉性、专注力较差，使得培养效果差强人意。

5 总结和展望

“3+2”助理全科医生培养需要政策的保障机制和各培养单位进一步密切协作，在医教协同背景下，制定分阶段、分梯度的具体实施措施。一方面加强对助理全科医生培养的宣传力度和奖励制度的实施，加强全科师资力量的提升，另一方面加快乡村医生和基层专科医生的转岗培训工作。尽管这个过程比较漫长，但在各级政府、医疗单位和教学单位的多方协作下，我国助理全科医生数量和质量将会实现突破性的进展，人均全科医生的比例以及基层医疗水平将会有显著的提高，分级诊疗和家庭医生制度逐步完善，进而实现健康中国的目标指日可待。