杜威“二元调和”哲学思维及其教育中的应用

鲍清源

（台湾师范大学教育学系，台湾 台北116）

被陶行知先生称为“当今的大哲学家，也是当今的大教育家”的杜威，［1］无疑是20世纪最知名的现代教育的探索者。“从他的大学教授生涯起，他就始终不渝地对现代教育进行探索”［2］。在《中国教育现代化2035》发布的宏观背景下，研究这样一位20世纪最重要的教育学家的基本哲学思想及其对相关教育范畴的论述，对“发展中国特色世界先进水平的优质教育”，仍然具有基础性的理论价值与现实指导意义。

一、传统哲学中的“二元对立”思维范式

在变动不居的世界里，人们总是需要一个真理（truth）的判断标准来降低生活中的种种不确定因素，获取足够的安全感。因此，探索真理成为历代哲学家的终极追求。哲学史上种种截然二分的论述，都围绕“真理”与“非真理”这组最核心的“二元对立”发展而来，并逐渐形成一种固化的思维范式。［3］

古希腊时期，柏拉图（Plato，427-B.C.347）将世界划分为两极，观念（idea）世界与现象（phenomena）世界。他认为，观念世界是独立于生活经验之外一个永恒不变的真理世界，而现象世界则是充满变化而又“失真”的感官世界。哲学家的任务，就是要提升心灵之眼，穿透变幻不居的感官世界，在观念世界中寻得永恒真理，以建立日常生活世界的秩序。［3］而“经验”作为个人日常生活中通过亲身体验所获的行为习惯和处理具体问题的技能，因其偶然与变化的特性，被当成是感官世界的产物，无法超越具象而形成普遍的真理。［4］这种二元对立的划分对西方思想发展的影响巨大，它以“真理至上”的预设发展开来，不仅为后来哲学家提供了一种思考模式和精神资源，［3］更影响与塑造着他们的世界观，［5］从根本上影响着哲学的发展。

例如，启蒙时代笛卡尔（Rene Descartes，1596-1650）提出心灵（mind）与肉体（body）的二元论。他指出，一切物理的运动都可以透过机械力学的定论来解释，而人类的思维活动却无法完全依据这一定论来说明，因为人类的活动有物理性的一面，也有精神性的一面，他将这两种基本存在称之为心灵与肉体。随后他指出，心灵的本质是能够思考，例如感觉、情绪、理解，而身体无法思维；肉体的本质是具有广延性，如大小、形状、颜色、位移，而心灵却无法占据空间，［6］因此他推出结论，认为二者是截然不同且相互独立。笛卡尔提出“我思故我在”的观点，将心灵看成是凌驾于肉体之上的独立存在，不因身体的消亡而消亡。

洛克（J.Locke，1632-1704）延续笛卡尔的观点，认为一切物体都具备广延的性质。他将形状、体积、数目、运动或静止等与物体自身不可分离、不以人的意志而转移的特性命名为“初性”（Primary quality），将颜色、声音、气味、口味等有赖于一定条件才能显现的特性称为“次性”（Secondary quality）。［7］他提出质疑：当知觉者看到一个事物面貌时，他看到的究竟是物的原貌（初性），还是仅仅是受限于知觉者优先条件下所显现的表象（次性）？换言之，洛克认为，初性存于物体之中，而次性却只存在于知觉者中。可以看出，这样的界定同样是在心理状态与客观世界中造出一道鸿沟。

“二元对立”的思维范式还表现在“物自身”与“现象”“理性”与“经验”“彼岸”与“此世”等区分，它渐渐成为人们日常生活中真假对错判准的文化共识。［3］人们极力追求代表永恒真理的一方，而贬抑那些充满变化的非真理一方，这种价值高低的判断不仅建立起双方之间难以逾越的鸿沟，而且掺杂着各种复杂情境因素之后，甚至造成相互对抗的局面。

二、杜威“二元调和”哲学思维的活水源流

不同于以往哲学家总以“二元对立”的立场作思考，杜威哲学反对任何极端化的倾向。他认为这种非此即彼的思考模式，容易使人以一隅之见落入与他人盲目对抗的迷思之中。［8］因此，他主张以一种开放的心态，在动态变化的历程中不断因应多样的事件并统合分歧的主张。在此过程中找出对立事物之间的关联性，进而修正理智与情感的倾向，最终解决冲突或克服困扰。［5］这种具有“左右逢源”和谐意蕴的“二元调和”（reconciling dualisms）（此概念见于李玉馨教授《解读杜威教育王国：理论与应用》之第六篇，第109-113页）思维方式，实际上是他经验哲学中“连续性”（continuum）及“互动性”（interaction）的产物，带有他早年受黑格尔（G.W.F.Hegel，1770-1831）哲学与达尔文（C.R.Darwin，1809-1882）演化论影响的明显痕迹。

1.黑格尔哲学

少年时期，杜威在新英格兰文化熏陶下产生的“内在分裂”心态。总是趋向于将“自我”从“世界”中分离出来，将“灵魂”从“身体”分离出来，将“自然”从“上帝”那里分离出来。［9］直到大学毕业，杜威透过哈里斯（W.T.Harris）和莫里斯（G.S.Morris），第一次结识到黑格尔（G.W.F.Hegel，1770-1831）哲学，并被其深深吸引：“黑格尔的主体和客体、物质和精神、神和人的统一，不仅是智力的公式，它的运作如同一种极大的释放，一种自由。黑格尔对人类文化、社会制度和艺术的论述，同样包含着统一体的思想，这对我具有一种特殊的吸引力。”［10］

黑格尔哲学中的“有机发展”与“有机统一”的概念，使长久以来纠缠于二元论的杜威得到救济。首先，在黑格尔看来，真理是绝对的，作为真理的“绝对”乃是“绝对精神”（Absolute spirit）或“绝对理念”（Absolute idea），意指作为一切存在的本质和根据的精神实体、宇宙万事万物的本原。自然界与人类社会都是绝对精神的表现。绝对精神先于自然界和人类社会而存在，是能动的主体和实体，它不断运动和发展，从纯概念开始，然后外化为自然界，最后在人类社会中回复到自身。换言之，自然界与人类社会是绝对精神发展中自我实现的形式或阶段，［11］任何存在都是动态全体（A dynamic whole）的一部分。［12］

在此基础上，黑格尔提出“正反合”（thesis，antithesis，and synthesis）的辩证法（Dialectic method）。他认为，人类的历史、思想与社会起先是“正”的状态，但因不断变化，必然会形成一个对立面即“反”的状态。“正”“反”互相矛盾，产生对立与紧张，而后会出现一种新的状态能调合二者的矛盾，即为“合”。然而此“合”又成为下一过程中的“正”，再次进入“正、反、合”的循环。这种发展与演进，最终达到“绝对精神”。

由此可见，黑格尔哲学强调的是统一性（unity）和连续性（continuity），强调的是在绝对精神的发展中来理解生命、观念与自然。［11］这一观念启发了杜威对传统二元论的思考。他从黑格尔思想中汲取养分形成一种观点，即自然事件的特性是在它与环境和前后事件间的相互作用与关係中表现出来的，每一事件都受其他事件影响，同时也影响到其他事件。因此，自然存在并没有固定不变的特性，其特性是从彼此的互动与关係中去界定的。［13］依据这一观念，杜威体察到现存的二元对立也都只是有机生命认知发展中不同的环节或作用，因此并不能将其看成是相互孤立、矛盾或对立的。因此从这一意义上来说，黑格尔哲学对杜威的影响无疑是巨大的，尽管杜威后期试图摆脱黑格尔哲学对他的影响，但他坦承黑格尔思想早已在他的哲学思想中留下了“不可磨灭的痕迹”与“永久的储蓄”。

2.达尔文的演化论

杜威曾于大学的一门生物课中接触到赫胥黎所编着的教材，他从这本教材中学习到一种相互倚赖与相互联系的统一体的观念。他指出，这种统一体的观点让他产生了一种新的思考问题的形态与模式，并且他坚信此种模式适用于任何领域。杜威所说的这一统一体观念来源于当时震撼整个学术界的演化论（theory of evolution）。1859年，达尔文的《物种起源》（Origin of Species）出版，书中通过许多实例所揭示的事物存在方式所引发的全新的思维模式，［14］不仅给传统的思维模式带来巨大的冲击，更为后来杜威的经验哲学奠定了坚实基础。

达尔文演化论问世前，人们受限于有限的科学知识，将宇宙看成是一个封闭的世界。受这种静态宇宙观影响，人们在价值导向上往往崇尚永恒真理，贬抑变化不定的事物价值。因此，无论在宗教观、哲学观、或是对社会生活以及人类的看法上，皆以固定的（fixed）与最后的（final）两种势力的假定为基础。

直至演化论出现，演化论提出的人类由猿逐步演化而来的观点，给世人呈现了一种生命事实、生命特征和一种生命化序列的可能性，即生命物质都是从低级到高级、从简单到复杂演化而来。在杜威看来，这种生长与变化的物种观不仅仅是深入自然而寻获到的自然界中的规律与法则，更是以一种全新的动态知识逻辑对过去那种静态且绝对的思想观念的改造。“当《物种起源》对于绝对永恒的宇宙观进行抨击，把曾经认为是固定的和绝对的各种形式看作是生长着和消逝着的东西时，就带来了一种新的思想形式，这种思想形式最后必然改造认识的逻辑，也因而改变了对于道德、政治以及宗教的探讨。”［14］

杜威受演化论的启示，认为人存身于变动不居的自然之中需要不断作新的适应以维持平衡，自然又会因人所作的新的适应而形成新的局势再反作用于人，这种相互调适、互相维系、彼此造就的整合关系，将人与自然连成一个不可分割的“连续体”（continuum）。并且，人依据环境的变化采取相应手段以维系平衡的过程，一举破除了“认知”或“心灵”活动可以独立于外在环境的假象，为消除主客分立对峙的僵局提供了理论依据。

三、杜威“二元调和”哲学思想的具体应用

杜威常借对二元论的探讨与批判，阐述其“统一”“连续”与“互动”的思想。在哲学方面，杜威将主体与客体、经验与自然、物质与精神等概念有机联系起来；在教育方面，杜威同样以超越过去非此即彼的思维范式来调和诸多对立问题。例如，在课程论上，他调解的是“儿童中心”与“学科中心”之间的矛盾；教学方法上，他调解的是“兴趣”与“训练”“努力”之间的冲突；道德教育方面，他又试图在“动机”与“结果”间、“行为”与“品性”间寻找平衡。杜威著述中关于“二元调和”思维的应用不胜枚举，研究者无意罗列整全，以下将通过对“经验”与“理性”“文化”与“效用”“儿童”与“社会”、以及“兴趣”与“努力”调和过程的呈现，彰显杜威“二元调和”的思维与方法。

1.经验与理性

哲学史上关于知识论的探讨有经验主义（empiricism）与理性主义（rationalism）之分。经验主义主张知识来源于后天经验，人通过各种感官与外界接触，将外界的事物变成“表象”而印刻于脑中。［15］这一观点受到理性主义者的抨击，理性主义认为经验是个体在日常生活中透过亲身体验而形成的技能与习惯，具有特殊、偶然与变化的特性，因而无法超越具象形成真实可靠、具有普遍性的知识，因此理性主义提出应全面放弃感觉。在理性主义看来，知识的来源是先天的理性作用以及心灵的主动摄取，是人透过符合逻辑的推演得到的。杜威指出，上述经验主义与理性主义的主张各有偏颇，理性主义误以为知识的获取可以完全脱离外在的世界；而经验主义又完全诉诸经验的物质性与直接性，忽视了被动接收的有限性。

为了调和上述对立，杜威向近代科学寻求借鉴。首先，生理学与心理学的发展，使人们了解到大脑神经并非独立于身体活动之外，而是控制身体活动的机关；在面对新情境时，大脑神经与身体活动的互动造成个体在调适行为上的“连续性”，从而克服了“心灵”与“身体”的对立。这一发现为调和“理性”与“经验”奠定了基础，由于获取理性之知以心灵为工具，获取经验之知又以身体感官为媒介，因此从这一角度看“理性”与“经验”亦非独立互斥的两个概念。

其次，达尔文演化论的提出向人们传递了一种新的知识观，即知识是人应付环境以求生存的工具，人通过与周围环境的互动，预测当前事物在未来会产生怎样的结果。当人感觉到自身与环境之间失去平衡时，会采取相应的模式与工具来化解这一冲突，在此过程中，“知识”产生了。换言之，知识是在人与环境的交互作用之中产生的。这一观点的出现，破除长期以来人们坚信的认知活动可以独立于外在环境的错误观点，而提出认知活动依赖人的理性作用，经验活动也离不开外部环境，因而“理性”与“经验”的冲突的二元对立观在此得以调和。

同时，至19世纪影响日渐增大的实验科学，提出了一种获取真知的方法：首先发现一个疑难而待解决的问题；其次确定疑难所在；接着提出解决问题的种种假设；再推断哪种假设能解决问题；最后通过实验验证或修改假设。这一系列“发现与证明”的方法（method of discovery and proof）意味着，人在面对观察（感官经验）到的疑难问题时并非盲目做出反应，而是通过逻辑推演提出假设（理性思考）再加以印证或推翻；同时，逻辑推演的过程不仅是理性思考的过程，亦是经验不断重组改造的过程。杜威从这一角度来强调，在知识形成过程中，“理性”与“经验”不可分割、相互连接、相互倚赖的关系。

2.文化与效用

在古希腊时期，亚里士多德将人的灵魂区分为理性部分与非理性部分，并声称大部分人都受嗜好、冲动等动植物性的非理性功能所支配，只有极少数人能真正运作理性。因此，可以运用理性的极少数人，成为主导公共事务的统治阶层；而大多数人如奴隶、工匠、妇女等，则属于为谋生而劳动的阶级，负责向统治阶层提供日常生活所需的事务。［16］与此同时，前者享受以过闲暇生活为目的的自由、理智的博雅教育，后者只能接受为过劳动生活而准备的卑下、机械的职业训练。长此以往，博雅教育逐渐演变成以培养理性、把握真理为目的，脱离实际生活的纯粹的心智教育；而职业教育则愈来愈拘泥于谋生的功利目的。

这种将“自主思考”与“有效工作”，或是将“有意义的知识”和“切实际的成就”看成是对立且排斥的观念体现在教育制度上，［5］就变成“文化”与“效用”的彼此割裂。学校的课程安排上，不同的科目各有“文化”与“效用”上的侧重。一些科目将自身假定为偏重“文化”的性质，因而在内容的设计上不重实际应用，丧失了社会服务的职能；而另一些科目则偏向“效用”的性质，因而忽视了对想象与思考能力的训练。这种矛盾甚至还体现在同一科目的教学目标与教学方法关于“文化”与“效用”的各自偏重上，它们彼此独立、缺乏交流。［16］

杜威指出，上述争论实际上是受传统哲学中知行分离的知识观所影响，他从生理学与心理学、达尔文演化论、以及实验科学所使用的工作模式上寻得借鉴，以连续性的思维为利器，将知识与活动、理论与实践统一起来。在他看来，“文化”与“效用”并非是互不两立的范畴，他提出学校应当提供一种课程，使学生既能接受完全实用的智能训练，又排除狭隘的技能训练。在偏重“闲暇”或“文化”的教育与学科教学上，要注重主动作业效率训练；而在偏重“劳动”或“效用”的教育与学科教学上，亦不可忽视理智能力与习惯的养成。［16］

3.儿童与社会

传统教育往往将社会的快速发展作为教育首先应该满足的目标，而忽视学生自身权益与要求。教育者为了更大量的“生产”出适合社会生活需要、实现社会目的的“工具”，将学生当成是没有情感的机器，不顾其兴趣、能力与需要，一味向学生灌输符号化的书本知识。

18世纪的卢梭不满阴暗丑陋的都市文明以及压制儿童主体性与能动性的传统教育，提出重视儿童价值、尊重儿童天性、依据儿童身心发展的自然规律实施教学的主张。但是，卢梭教育主张因忽视了教育中的社会因素，尤其是人为的指导作用，因而，卢梭主张的教育又沦为“放任式”的教育。这种所谓新的教育传统，在20世纪进步主义教育阵营中又死灰复燃，一些激进的进步主义者同样提出了过度儿童中心主义的教育主张，他们将有条理地组织教材与学生的个性需要看成是敌对的，因而一味强调个人的本能与倾向，而要由儿童来决定他们要学什么，忽视与社会目的的协调。这种新的二元对立的教育观念受到杜威的批评。［17］

杜威认为“社会”与“个人”从来就不是相互对立且排斥的。他指出，教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。儿童身上若没有了社会因素，将会变成一个抽象的东西；而若社会离开了个人的因素，就会成为死气沉沉的集体。［18］无论是脱离了社会的儿童，亦或是脱离了人的社会，都将失去意义。

因此，杜威以二元调和的视角，指出儿童与社会是有机的整体。在杜威看来，民主社会是个人得到全面发展的社会，是人的需要得到充分满足的社会，是以每个个体的健康生长、发展，每个人的潜能得到最大发挥为目标的社会。因而他反对将知识作为目的，反对自上而下地向儿童灌输知识，反对静听式的教学模式，主张要从儿童的生活经验与发展水平出发，让儿童在自己感兴趣的活动中学习。因此，杜威提出引进缝纫、纺织、印刷、烹饪等活动性、经验性的课程，这些课程不仅满足儿童关于社会、建造、探究与艺术表达的四种本能的课程，同时也与社会生活的需要紧密相关。如此，儿童便慢慢从自己的本能与倾向出发，向着未来生活需要的方向逐渐生长。

4.兴趣与努力

教育史上“兴趣派”与“努力派”的争论，双方均各执己见并以此攻击对方的弱点，从而为自己的主张辩护。主张兴趣的一方认为，兴趣是儿童注意力唯一的保证，是促使他们运用自己的能力去掌握事实观念的有力工具。尽管“努力派”拒绝承认兴趣的重要性，但事实上他们同样是以一种形式的兴趣来培养儿童，那就是它以害怕教师的、或希望将来能获得奖励的不纯的兴趣来替代对提供的材料的纯粹兴趣。这种教育方法的结果往往制造出一个个缺乏自发兴趣的呆滞机械的人。［19］

主张努力的一方则认为，人必须受过专心致志于枯燥工作的训练，必须习惯于注意某些事情只因必须注意它而不论它是否满足个人兴趣，如此才能在面临生活中严肃与困难问题时不会止步不前或选择逃避。而求助于兴趣的教育只是从外部刺激儿童，分散儿童的注意力，用裹着糖衣的事情吸引儿童，阻碍了其智力与道德上的发展。［19］

杜威对此进行调解，他认为，兴趣与努力在本质上都犯了一个错误，即双方都认为对于自我而言，需要去掌握的对象、观念或目标都是外在的。由于断定对象或目标都外在于自我，于是“兴趣派”提供人为的刺激物与虚假的诱导物，好让对象或目标变得有趣一些。“努力派”则通过诉诸“意志”的纯粹力量，让努力去克服无趣。［19］杜威认为，兴趣是生命的原始自我推动力之一，非由外界对象所激起，而是个体本身挑选了外界对象并将自己附着于对象之上才产生的。因此，学习或活动与学习者的成长方向是一致的，学习者若想成就自己，兴趣乃是必须的。

杜威的思考，主张教育者既不需要诉诸意志的纯粹力量，也不需要设法让事情变得有趣。杜威指出，在孩子身上存在着要求发展的活力，这种活力需要付诸行动以确保自身的效率与磨练，因此，在试图充分发挥、促进和完善这些活力的过程中，努力便会自然而然产生。在杜威看来，兴趣与努力，是有目的的活动中相互关联的两面，有意义的兴趣，必定包含努力的活动；而真正的努力，必有兴趣的诱因。良好的教育既非糖衣式的兴趣主义也非训练式的努力主义，而是有目的的学习活动，兼具兴趣与努力。

四、总结

杜威在晚年著述《经验与教育》一书中谈到，人类总习惯以“非此即彼”（Either-Or）的方式思考问题、阐述信念，并且他们认为在这两个极端之间没有互相调和的可能性。［8］因此我们看到，在西方哲学史上，出现了心灵与肉体、主体与客体、本质与现象、知与行、理性与经验等诸多“二元对立”（Dualism）的主张。这种权威且固化的思维范式，致使传统哲学、道德、社会以及教育发展等人们日常生活世界的各个方面均出现了巨大的矛盾与分裂。在此背景下，杜威以具有一元连续与相互作用（continuity and transaction）特性的“二元调和”哲学思维对传统二元论进行调和，同时也将这种思维应用于教育上，以克服教育上“经验”与“理性”“文化”与“效用”“儿童”与“社会”以及“兴趣”与“努力”诸多对立。

有学者追问，“对于现在而言，尤其对于我国教育的现状而言，杜威教育理论中富有生命力的东西到底是什么呢？”他认为，“富有生命力的东西不在于杜威所提出的某一具体的教育建议，而在于其教育理论所反映的总体精神。”［20］即杜威教育理论所要解决三个重要的问题：教育与社会的脱离，教育与儿童的脱离，以及作为教学内容的学科知识（理论）与实践的脱离。研究与吸收杜威思想的合理内核，对我们探索与构建中国教育现代化理论，仍具有重要的参考价值。