关于教师公平对待和学生公平体验的现状研究
——基于东中西部18所中小学的调查

张 萌金 哲胡雅静

（1.香港教育大学教育政策与领导学系，香港999077；2.浙江省嘉兴市秀洲区教育体育局，浙江 嘉兴314000；3.浙江省瓯海中学，浙江 温州325000）

一、问题提出

在2014年我国出台的《义务教育学校管理标准（试行）》，立足“育人”目标，强调“公平”“质量”和“治理”三个基本价值取向。在学校实践层面，规定了诸如平等对待学生、提升教育质量、建设现代学校制度等六项基本学校管理职能。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》把促进公平确立为国家的基本教育政策，将提高质量作为教育改革发展的核心任务，这为学校层面的改革创新指明了方向。2017年，中共十九大报告中也再次强调要推进教育公平，争取让每个孩子都能够享受到公平而有质量的教育。由此可见，公平和质量是学校改进及发展的两大重要价值取向。

但当前，国内外在学校改进过程中都偏向对“质量”的追求，学校效能、学生学业成就是学校改进的直接目标，而对“公平”的追求则相对处于次要地位。在对学校改进的理解上来看，霍普金森［1］认为学校改进有两种理解方式，第一种理解方式和OECD［2］、麦尔斯［3］、王天晓［4］的界定类似，他们将为学生创造更好学习条件（内部条件和外在条件）、有效实现教育目的的各种系统而持续的努力都视为学校改进。第二种理解方式和艾尼逊和韦斯特［5］、梁歆、黄显华［6］等人的理解相似，他们认为学校改进指提高学生学业成就和学校变革能力的教育改革和努力。事实上，在我国的学校改进中，尤其是基础教育学校改进中，公平十分重要。兴办优质学校必须兼顾公平和质量两大价值取向。一方面，公平是质量的重要保障。具体到学校领域，根据组织行为学领域的研究，人们的公平感会影响其工作绩效［7］、满意度［8］、具体行为［9］等，不公平的学校氛围势必会影响教师工作和学生学习的有效性。另一方面，质量是公平的内在要求，当前学校内涵发展背景下，我们追求的公平不是低水平的平等，而是“有质量的公平”“公平而卓越的教育”。［10］因而，在当前过分追求学生成绩、学校效能、办学质量的背景下，学校改进也应当适度关照公平这一重要价值取向。

学校层面的教育公平问题十分复杂，涉及学校教学、管理、活动等方方面面。但总体来看，教育公平可以从权利［11］、机会［12］、资源［13］等“善物”的外在分配及个体的主观感受两个角度来分析。具体学校管理与领导、学校课程与教学、学校班级与活动等各个领域［14］，权利、资源、机会又有着各自不同的表现形式。如：如何判别学校在“善物”分配时是否公平？学生能否体验到公平？这就需要借助罗尔斯的公平判断原则，即自由平等原则（每个人对与所有人所拥有的最广泛平等的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利）和差别原则（社会和经济的安排应使它们：（1）符合地位最不利的人的最大利益,以及（2）在公平的机会均等的条件下与向所有人开放的官职和职务联系起来）。［15］由此，在学校公平层面，可以简化表述为平等对待和差别对待。所谓平等对待主要指无论贫富美丑、学习好坏，教师都要一视同仁，尊重学生的基本学习权利，给同样条件的学生提供相同的学习资源和学习机会支持，如允许所有学生听课学习、借阅书籍、竞选干部等。差别对待指的是，教师可以根据学生兴趣、爱好、需求、能力等因材施教，为学生提供不同的学习机会和资源，如开设兴趣班、照顾处境不利学生、实施弹性作业等。需要注意的是，平等原则想有优先地位，也就是优先考虑平等原则，当遵循差别对待原则时，不能够对平等对待造成损害。因此，在综合考虑公平判断原则、学校善物、学校各领域三个方面，借鉴以杨小微教授团队的“学校内部公平指数研究”理论框架，可以形成如下分析框架，如表1。

表1 学校内部公平分析框架

二、研究方法

（一）样本选择

1.学校样本选择

为了均衡东西差异、不同学段之间的差异，本研究在东、中、西三个区域分别抽取若干省或者直辖市，在区域内依照农村、城市分层随机抽取若干学校；在学校内，按照不同年级分层抽取若干班级。最终选取以下学校的部分教师、学生进行研究：东部的样本校为上海市小学1所，江苏省中学1所，浙江省中学1所、小学1所，广西省小学2所，中学1所，广东省中学1所；中部的样本校为湖北省小学2所、中学2所，安徽省小学2所、中学2所；西部选择了重庆市小学1所、中学1所。样本学校共计18所，其中小学、初中各9所，共有教师687名，学生5320名。

表2 样本学校分布情况

2.教师样本结构

在本次被调研的教师样本总数为687人，具体构成如表3。从班主任与非班主任角度看，班主任302人，占44.0%，非班主任385人，占56.0%，虽然非班主任教师数量稍多，但大致而言，二者抽样比例相对均衡。从性别角度看，男性137人，占19.9%；女性550人，占80.1%，虽然看似男女教师数量悬殊，但是这也符合当前我国中小学阶段教师队伍的基本结构，即女教师比例较高，男教师相对较少。在教龄方面，教龄在一年及以内的教师39人，占5.7%；教龄为1-3年的教师57人，占8.3%；教龄为3-5年的教师33人，占4.8%，教龄为5-10年的教师100人，占14.6%；教龄10年以上的教师458人，占66.7%。

表3 教师样本结构

3.学生样本结构

本次被调研的学生样本结构如表4所示。从性别角度看，男生有2750人，占51.7%；女生有2570人，占48.3%。可见本次调研选用的男女比例基本相当，因此后期基于性别差异的统计分析具有较高可信度。从学业成绩角度看，在本次被调研的学生样本中，学业成绩位于班级总人数前20%的学生为1111人，占20.88%；学业成绩位于班级总人数中20%—50%的学生为1695人，占31.87%；学业成绩位于班级总人数中50%—80%的学生为1567人，占29.45%；学业成绩位于班级总人数后20%的学生为947人，占17.80%。本次调研选用的不同成绩的学生比例差别不大，为后期基于学生成绩差异的统计分析提供基础。从区域上看，本次调研分别从东、中、西部抽取了若干名学生，其中东部地区学生1957人，占36.8%；中部地区2060人，占38.7%；西部地区1303人，占24.5%。虽然西部地区人数略少于东部地区和中部地区，但相对而言，抽样比例大致均衡。从学段上看，本次调研的学生涉及初中和小学两个学段，其中小学生人数为3230人，占60.7%；初中生人数为2090，占39.3%。虽然小学生人数远多于初中生，但考虑到小学有六个年级而初中仅有三个年级，可见这一人数比例也较为合理。

表4 学生样本结构

（二）研究工具

1.问卷设计

本研究的分析框架纵向包含2个一级指标与6个二级指标，其中一级指标平等对待包含权利尊重、机会获得、资源享有3个二级指标，差别对待包含兴趣适应、能力适应、个性包容3个二级指标；横向包含学校管理与领导、课程与教学、班级与活动三个方面，纵横交叉，形成三级指数。本研究在此分析框架的基础上分别编制了教师问卷和学生问卷两个量表，包含不同的题目陈述事实，选项包含“1-6”六个程度等级，“6”表示“完全符合”，“5”表示“比较符合”，“4”表示“基本符合”，“3”表示“基本不符合”，“2”表示“比较不符合”，“1”表示“完全不符合”。例如，权利尊重指标在管理与领导方面，对教师的问题有：“班主任在制定班级规划时，会征求学生的意见”；对学生的问题有：“如果班级更换班主任，会事先告诉你”。

2.信度说明

在信度方面，调查问卷采用内部一致性系数，即克隆巴赫系数作为信度指标，对问卷进行信度检验。表5是教师公平对待量表和学生公平体验量表的信度检验结果，从表中数据看，教师公平对待问卷的克隆巴赫系数为0.875，说明教师公平对待量表的信度较高，可靠性良好，符合心理测量学的要求。分问卷中，“教师平等对待”问卷的克隆巴赫系数为0.605，“教师差别对待”问卷的克隆巴赫系数为0.850。学生公平体验问卷的克隆巴赫系数为0.870，说明学生公平体验量表的信度较高，可靠性良好。分问卷中，“教师平等对待”问卷的克隆巴赫系数为0.748，“教师差别对待”问卷的克隆巴赫系数为0.798。

表5 教师公平对待量表克隆巴赫系数统计表

3.效度说明

在效度方面，由于教师公平对待属于教师分配问题，因此问卷设计以罗尔斯分配正义为理论基础，分配正义遵循三个原则：“平等原则”“差别原则”“补偿原则”，其包含了相应的三个成系列的公平理念，即所有人在权力与尊严上一律平等；不同的人进行有差别的对待；处于不利地位的人应该得到补偿。在理论基础上，初步形成问卷，并且采用德尔菲法，进行了多轮专家论证。考虑到公平除了是事实之外，还包含个人的主观体验，因此又增加了学生问卷，通过学生对教师公平对待行为的感知来判断其公平体验情况。增加学生公平体验这一维度，便于搜集学生关于公平对待体验的主观数据，反映学生感受到的公平状况，用以佐证教师的公平对待状况。为了确保问卷的效度，每份问卷的题目先后通过3-5名研究的审定，并且通过上海某学校2个班级的初步试测，发现问题，进行审定；最后又邀请5名专家的对问卷进行最后的审核与修订。以上种种，都保证问卷具有一定的效度。

（三）数据搜集与处理

1.数据搜集

数据的搜集主要通过实地发放问卷和网络问卷相结合的形式，对相关教师和学生进行调查，了解教师的公平对待及学生的公平体验情况。

2.数据处理

本调查的数据处理使用的是SPSS19.0统计软件，充分运用方差分析等多种统计方法，通过差异检验对教师公平对待行为的性别差异、学生公平体验的学段差异等多方面进行分析；通过方差分析对不同教龄教师的公平对待行为、不同成绩段学生的公平体验情况等进行分析；通过相关分析对教师公平对待和学生公平体验之间的相关性进行分析。

三、研究结果

（一）教师公平对待结果统计与分析

1.教师公平对待总体状况

为了解教师公平对待的总体情况，本研究首先统计了教师公平对待总分分布情况，并绘制了总分分布直方图（如图1）。从直方图可以看出，问卷总分基本呈正态分布。

图1 教师公平对待总分分布直方图

其次，本研究对教师公平对待状况进行描述性统计分析，统计结果见表6。本问卷采用6点计分法，得分越高说明教师公平对待行为表现越好。从表6可以看出，问卷平均分为4.52，总体来说，教师公平对待做得较好，为中上水平；就平等对待和差别对待两方面来说，教师在平等对待问卷中的得分高于差别对待得分，说明教师在平等对待方面做得更好。

表6 教师公平对待状况的描述性统计

2.教师公平对待的性别差异

为了检验教师公平对待在性别方面是否存在显著性差异，以性别为自变量，以教师公平对待平均分及各维度平均分为因变量进行独立样本t检验。表7是不同性别的教师公平对待均分的差异比较。在教师公平对待总问卷及平等对待、差别对待两方面，女性得分均显著高于男性。说明在学校中，女教师公平对待的表现好于男性教师。

表7 教师公平对待的性别差异

3.教师公平对待的教龄差异

对五个教龄时长教师的公平对待总体状况及各维度的得分进行单因素方差分析，表8是不同教龄时长教师公平对待均分的差异比较。从表中可以看出，不同教龄时长的教师在平等对待和差别对待方面都不存在显著性差异。说明在学校中，教师公平对待的表现与教龄长短没有显著相关性。

表8 不同教龄的教师公平对待均分的差异比较

4.班主任与非班主任公平对待间的差异

表9是班主任与非班主任的公平对待均分的差异比较。数据由以教师是否为班主任为自变量，以教师公平对待以及平等对待，差别对待的平均分为因变量进行t检验得出。由表中可知，不管是平等对待方面、差别对待方面，还是教师公平对待总体维度，班主任与非班主任之间均存在显著差异，且班主任的均值均高于非班主任。这说明，班主任的公平对待表现优于非班主任。

表9 班主任与非班主任的公平对待均分差异比较

5.教师公平对待的学校性质差异

以学校的性质为自变量，以教师公平对待情况为因变量进行独立样本t检验，可知不同性质学校的教师公平对待是否存在显著性差异。表10是不同性质学校的教师公平对待差异比较，由表10可知，公办学校和民办学校教师间平等对待，差别对待和公平对待总体情况间均不存在显著性差异。说明教师公平对待情况和学校性质之间没有显著相关。

表10 不同性质学校的教师公平对待差异比较

6.管理与领导、课程与教学、班级与活动三模块中的教师公平对待状况

对教师在管理与领导，课程与教学，班级与活动三模块中的公平对待情况进行描述性统计，可得到表11中数据。由表11可知，教师在课程与教学模块所得均分最高，得分高达4.77，班级与活动模块均分远低于其他两个模块，得分为4.12。说明就管理与领导，课程与教学，班级与活动三个模块来说，教师在课程与教学模块公平对待表现最佳，班级与活动模块公平对待表现最次。

表11 不同模块领域教师公平对待情况描述性统计

（二）学生公平体验结果统计与分析

1.学生公平体验总体情况

本研究统计了学生公平体验的总分分布情况，并绘制了如图2所示的直方图，由图中可以看出，学生的公平体验得分基本上呈现正态分布。

图2 学生公平体验总分分布直方图

除此之外，本研究还对学生对平等对待和差别对待的感知进行了描述性分析，如表12所示。同教师问卷一样，本问卷亦采用6点计分法。从表12可以看出学生平等对待体验得分高于学生差别对待体验，说明学生的平等对待体验优于学生的差别对待体验。

表12 学生公平体验状况的描述性统计

2.学生公平体验的性别差异

对不同性别学生的公平体验情况进行独立样本t检验可得到表13。对表13进行分析发现，男女生平等对待的公平体验存在显著性差异，女生平等对待的公平体验高于男生。男女生在差别对待的公平体验以及总体公平体验上均不存在显著性差异。

表13 学生公平体验的性别差异

3.学生公平体验的学段差异

表14是不同学段学生的公平体验均分的差异比较。由表中可知，不管是对平等对待的公平体验，对差别对待的公平体验，还是对整体的公平体验，初中生和小学生之间都存在显著差异，且小学生的公平体验得分均值皆高于初中生，这说明小学生的公平体验优于初中生。

表14 学生公平体验的学段差异

4.学生公平体验的区域差异

表15是对不同区域学生的公平体验情况及其各维度的得分进行单因素方差分析后得到的不同区域学生公平体验情况的差异比较。从表中可以看出，东、中、西部地区学生在教师平等对待和总体公平体验方面不存在显著性差异，但在对教师差别对待的体验上存在显著性差异，且东部地区学生的差别对待体验较高，说明东部地区教师更能够做到适应学生的兴趣、能力以及包容学生的个性。

表15 学生公平体验的区域差异

5.学生公平体验的成绩差异

表16是不同成绩段学生公平体验情况的差异比较。从表中可以看出，各年级在公平体验总分及两个维度上均存在显著性差异。说明不同成绩段的学生在班级中的公平体验情况是不同的，且可以看出，成绩越好的学生其公平体验越好，他们认为在学校中受到了教师的公平对待；而成绩相对较差的学生其公平体验得分均值较低，认为没有受到教师的公平对待。

表16 不同成绩段学生公平体验情况差异比较

6.管理与领导、课程与教学、班级与活动三模块中的学生公平体验状况

采用描述性统计的方法统计学生在领导与管理、课程与教学、班级与活动三个模块中的公平体验得分可得到表17。由表17可知，学生在班级与活动模块的公平体验所获均分最高，有4.34分，在领导与管理模块公平体验得分最低仅有3.88分。说明在这三个模块中，学生在班级与活动模块的公平体验感最佳，在领导与管理模块中的公平体验感最次。

表17 不同模块领域学生公平体验情况描述性统计

（三）教师公平对待与学生公平体验的相关分析

对教师公平对待和学生公平体验情况进行相关性分析，可得知教师公平对待和学生公平体验之间是否存在相关性。由表18可知，教师公平对待和学生公平体验在0.01级上，相关性显著。说明，教师公平对待表现越突出，学生的公平体验越强。

表18 教师公平对待和学生公平体验相关分析

四、研究结论与建议

（一）结论

在实际公平对待状况方面：1.教师公平对待整体处于中上水平（满分6分，教师均分为4.52分），但仍旧存在一定的改进空间。具体来讲，教师在平等对待方面比差别对待方面做得更好，这也许和差别对待时难以确定差别所在、对待标准如何确定等有关。2.不同教师群体在公平对待上也存在差异，就性别而言，女教师公平对待表现好于男性教师。但是在教龄上，教师公平对待表现与教龄长短并没有显著的相关性。而班主任的公平对待表现则优于非班主任教师。此外，不同学校类型的学校，教师公平对待状况并无明显差异，这说明公平对待更多的是教师个体的事情。3.在学校各个领域中，教师在课程与教学模块中的公平对待表现最佳，在班级与活动模块中的公平对待表现最次。国外对教师公平对待的研究主要体现为教师对学生的期望水平公平与否（罗森塔尔和雅各布森）、教师课堂语言公平与否（伯恩斯坦）、课堂互动与教育公平与否（哈格里夫斯）方面。而国内研究则多采用案例研究等质性方法，着重分析教师公平对待行为的具体表现，诸如教学目标、课程设置、评价手段、课堂教学、师生关系等。［16］尤其关注课堂教学中的教师公平对待行为，则如课堂资源分配（如座位安排、作业布置）、课堂互动机会分配（如提问、答复、要求、评价）。［17］

在学生公平体验方面：首先学生公平体验亦处于中上水平（6分问卷，均分为4.06），具体来讲，学生对教师平等对待的体验水平略高于对教师差别对待的体验水平，这可能和教师的平等对待水平高于差别对待水平这一结论相一致。由于样本选择过程中，教师和学生来自同样的地区和学校，因而相对匹配，当教师在平等对待学生方面做得较好时，学生的平等对待体验水平也相对较高，这一结论符合正常的经验逻辑。其次从性别上来看，学生的平等对待体验存在显著的性别差异而差别对待体验不存在性别差异。在以往对中小学生公平体验影响因素的研究中，Gorard的在一项跨国研究中发现，初中生的教育公平体验和性别没有直接关系，［18］而Resh和Dalbert在德国和以色列的研究则表明，男女生对教师教学评价公平与否的体验水平存在显著差异。［19］国内研究很多聚焦与大学生这一群体，较少分析中小学生公平体验的性别差异，而大学生群体中，学生的公平体验和学生性别之间的关系也并未形成较为一致的结论。由此可见，学生性别和公平体验之间的关系并不固定。再次从学段上看，小学生的公平体验水平明显高于初中生的公平体验，这一结论和邓银城、卜晓艳2011年在我国中部开展的调查研究结果相似，他们的研究指出，学生所处学段对学生公平体验有显著影响，［20］这或许与中小学生对公平认知水平、公平观的完善程度、公平判断的能力高低等有关。最后在成绩方面，学生的公平体验存在显著的成绩差异，成绩排名靠后的学生其公平体验较成绩排名靠前的学生更低。以往研究中对成绩强调较少。

教师公平对待和学生公平体验存在显著相关性，结合以上分析，本研究认为教师是影响教育公平的重要因素，尤其在学校层面，教师的行为可以对学生的公平体验产生重要影响作用，一般而言，受到教师公平对待的学生，其公平体验也相对较高。这和邓银城、卜晓艳等的研究结果一致，即教师的对待行为（如教师对学生的期待、关注等）对学生的教育公平体验有显著影响。［21］而学生的公平体验水平高低会对其学习行为、在校表现产生影响，学生公平体验水平较低时，学生会出现做对、退避忍让等反应，［22］甚至会出现回避、报复等行为，［23］十分不利于提高学生的学业表现。由此，我们有理由认为，改善教师的公平对待行为对提高学生公平体验，促进学生发展十分必要。

（二）建议

在教师公平对待方面：首先要提高教师公平对待学生的意识。教育公平可以分为外部公平（宏观公平）和内部公平（微观公平）两个层面，外部公平更多的依靠制度设计来保障，而内部公平则需要教师个体作出努力。作为教育过程的主导者，教师行为直接影响着学校教育公平状况。教师需要充分认识到自身行为对学校教育公平和学生发展产生的直接、重要的影响，并在教育过程中逐步树立公平对待学生的意识，能够在课程、教学、管理、活动中时刻自主、自觉地提醒自己按照公平原则行事。其次，要加深对公平对待的理解，并转化为具体行动。意识是行动的先驱，当具备公平对待学生的意识之后，教师要从认知和行为两个层面真正做到公平对待学生。以上研究发现，教师在差别对待方面得分较低，也许教师根本就不知道怎样才算差别对待，如何差别对待才是公平的，因而，教师可以通过阅读书籍、参加培训等方式扩大知识储备、提升公平对待学生的能力，继而在实际教育过程中加以运用，再通过自我反思、行动研究逐步深化、提升。

在学生公平体验方面：毋庸置疑，我们要关心学生的公平体验状况，尊重他们的公平诉求，尽力提高他们的公平体验水平，从而助力学生发展、学校改进。但需要注意的是，学生作为发展中的人，他们对公平的认识、判断和体验存在一定的主观性，并非学生的所有诉求都是合理的。因而，我们要持审慎的态度，不能为了提高其公平体验，一味迎合学生的诉求。提高学生的公平体验，首先要明白学生立场下，公平到底意味着什么，也就是学生的公平诉求。面对学生提出的公平诉求，若合情合理，不违背我们的经验认知和既有公平原则，我们当然可以满足，如学生认为老师歧视差生，对差生而言是不公平的，那么自然而然，教师确实应当做出该改变，满足学生的公平诉求。但倘若学生的公平诉求本身存在一定的不合理之处而学生却不自知，如学生基于人性中的自私偏好，认为老师偏爱自己是公平的，那么教师应当做的便是提供适当的教育，帮助学生树立正确的公平观。

在学校整体改进方面：理念上，改变非此即彼、二元对立的思维方式，树立多元的、辩证的价值取向，兼顾公平和质量，争取做到高位均衡。在未来学校发展过程中，也要秉持开放、包容的态度，整合多种有利于学校发展和改进的价值和理念。行动中，要多维考虑、稳步推进。学校改进是一项系统性工程，需要我们充分考虑各种条件（如学校办学基础、学校办学目标、学校所处社区环境等）、确立多维目标（如人才培养质量提升、学校领导与变革能力提升、学校社会声誉影响力扩大等）、整合各种资源（如学校内外的各种人、财、物、知识、文化等资源）。在此基础上，变学校改革为学校改进，有所立足，有所发扬，在动态生成中持续推进。正如邬志辉所指出的，学校改进是一个动态发展的持续过程，学校能力的提升、学校成员价值观的改进等都属于学校改进的范畴。［24］因而，在学校改进的背景下，促进学校内部公平的发展，需要充分调动一切力量，塑造公平的学校文化氛围，在追求公平、践行公平的实践过程中靠近公平。