中小学乡村教师消极情绪体验的社会学分析
——以山东省域数据调查为例*①

傅海伦 张 丽

( 山东师范大学 数学与统计学院，山东 济南，250014 )

一、问题提出

乡村教师队伍建设是乡村教育发展的关键和命脉，其身心健康及整体素质水平与教育教学质量密切相关。2018年1月，国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(中发〔2018〕4号)要求“拿出务实举措，帮助乡村青年教师解决困难，关心乡村青年教师工作生活，巩固乡村青年教师队伍。在培训、职称评聘、表彰奖励等方面向乡村青年教师倾斜，优化乡村青年教师发展环境，加快乡村青年教师成长步伐”②。在这样的时代背景和要求下，探究并改善乡村教师的情绪状况，实现乡村教师积极持续的内涵式发展，已成为深化教育改革的重要议题。

孟子曰“君子有三乐”，其中“得天下英才而教育之”即是一“乐”。教师工作的情绪对教学及学生会产生较为深刻的影响。如果教师一直以消极的情绪进行工作和教学，性急易怒，缺乏工作热情，那么其自我价值和职业理想就不能很好地实现，更不能顺利完成工作任务。近几年，山东省虽然出台了政策措施进一步促进教育均衡化和教育公平化，但城乡教育仍有差距，教育资源分配不够均衡。作为专业性、技术性工作者中的高情绪工作者③，乡村教师群体仍处于弱势地位，需要承担更多的责任、付出更多的精力给大量需要关怀的留守儿童，繁重的工作和压力等都会导致产生不同程度的消极情绪。这种情绪如果长期积压且无法通过恰当的方式来排解，就会对其心理健康造成不可逆转的影响。通过田野调查与实地访谈，发现抑郁、焦虑、疲劳、厌倦、缺少激情等消极情绪在山东省乡村教师群体中尤为突出，这些消极情绪不可避免地给教师、学生、学校以及社会带来负面效应，甚至会波及学生的身心健康发展，不利于实现教育公平。(1)谭敏达、蔡亮：《教育政策在“进步”与“公平”之间寻找支点》，《山东师范大学学报(人文社会科学版)》2015年第6期。那么在山东省这个教育大省中，乡村教师群体的情绪究竟处于一种怎样的状态，用什么样的研究方法才能客观真实地反映这种状态，用什么样的研究工具分析问题并提出改进策略，以便 更好地服务我国乡村和边远地区的教师队伍建设(2)钱小龙：《教师教育MOOC促进教育均衡发展的适用性研究》,《山东师范大学学报(人文社会科学版)》2019年第4期。，都是本研究探讨解决的问题。

二、调查研究

以往研究大多关注教师的工作压力、职业倦怠和心理健康等问题，关于教师消极情绪的研究相对较少，并且局限于从心理学的角度出发，将教师情绪的研究归为心理学科的任务。虽然对教师情绪的研究取得了一定成果，但探究影响教师消极情绪的实证研究还很缺乏，而且研究方法也相对单一。社会学侧重分析教师个体以外的环境因素对其情绪的影响，包括经济地位、组织公平、工作压力、人际关系等，现阶段鲜有以社会学的视角来调查分析教师消极情绪的相关研究。乡村教师作为社会人存在于社会之中，每个个体存在于特殊的社会网络之中，必然存在着复杂的社会关系，这些社会关系将乡村教师身边的各要素联系起来，形成一个社会体系，这个体系必然对乡村教师的情绪体验产生影响，而社会体系中的情感关怀和支持是有效缓解消极情绪的对策之一,它能调节个体因认知失调或行为失范所带来的各种消极情绪体验,从而帮助教师合理调节和管理自身情绪。因此，只有把教师的情绪问题置于社会学领域中进行实证分析研究，才能更精准切实地把握影响消极情绪的社会学因素，及时采取调节措施逐步消除消极情绪，激发积极情绪，以期在社会学领域推动教师消极情绪研究方法的多元化和综合化。

(一)研究假设

假设1.山东省中小学乡村教师的消极情绪体验得分较高，程度较为严重。

假设2.山东省中小学乡村教师的消极情绪在地域、性别、学校性质、教师教龄、最高学历、教师身份等个体特征变量上存在显著性差异。

假设3.宏观层面社会经济地位、中观层面社会关系、微观层面个体社会发展能力的各个因素显著影响中小学乡村教师的消极情绪，并呈负相关。

假设4.能够建立及修正中小学乡村教师消极情绪的社会影响因素模型，分析研究结果，提出改进策略。

(二)研究对象

本研究的数据摘自某科研机构于2018年在全省层面开展的“中小学乡村教师工作现状调查”项目，采用两阶段不等概率抽样、田野访谈等量化与质性结合的研究方法，第一阶段抽取学校，第二阶段抽取教师。抽取学校按照概率比例规模抽样的方法，外部分层变量为学校所处地域(鲁东、鲁中、鲁西南地区)，内部分层变量为学校规模；抽取教师采取随机抽样的方法。有效样本为17727个，样本分布见表1。

表1 中小学乡村教师消极情绪体验调查教师样本分布

(三)研究内容

1.中小学乡村教师消极情绪体验调查量表。刘青荣在2018年研究教师教学情绪结构、现状及其影响效应中提出了《中小学教师教学情绪问卷》。Parrott在2001年提出的情感属性框架，其中消极情感体验类型分为厌恶、害怕和悲哀3个维度，恼怒、恐惧、失望、同情等14个因素。根据中小学乡村教师的自身情况，综合2个量表分析，改进编制出《中小学乡村教师消极情绪调查问卷》，共分为愤怒、受挫、厌恶和悲哀4个维度，恼怒、恐惧、失望、同情等12个题项，采取Likert五点计分法，从“很不符合”到“很符合”分别计1—5分，量表得分为12个题项得分的均值，分值越高，说明乡村教师消极情绪程度越高。问卷结构效度和信度良好：4个维度的RMSEA值区间在0.072-0.083之间，GFI、CFI、IFI均大于0.90；总问卷的内部一致性系数为0.81。本次调查中，4个维度的内部一致性信度在0.72～0.85之间。

2.中小学乡村教师社会影响因素调查量表。经过查阅国内外相关文献、资料研究分析、专家论证和半结构访谈等大量的前期工作，将问卷内容设置为3个层面的消极情绪社会影响因素:宏观层面社会经济地位、中观层面社会关系、微观层面个体社会发展能力。宏观层面以社会经济地位为首要维度，包括职称、收入、晋升、社会地位4个因素；中观层面以社会关系为第二维度，包括与领导同事关系、家庭成员关系、家长关系和师生关系4个因素；微观层面以个体社会发展能力为第三维度，包括岗位与能力匹配度、个人目标实现程度、积极参加培训交流项目，重视个人发展、相当一部分教师从农村学校流向城市学校4个因素。最终研制确定12个题项的《中小学乡村教师社会影响因素调查问卷》(见表2)。采取Likert五点计分法，从“很不符合”到“很符合”分别计1～5分，量表得分为12个题项得分的均值，得分越高，说明教师对此社会影响因素现状越满意。问卷结构效度和信度良好：4个维度的RMSEA值在0.078—0.086之间，GFI、CFI、IFI 的指标值均大于0.90；总问卷的内部一致性系数为0.894，4个维度内部一致性信度在0.707～0.797 之间，折半信度系数在 0.78—0.86 之间。

表2 中小学乡村教师社会影响因素调查量表

3.基本模型与变量。本研究主要分析社会环境的各因素对中小学乡村教师消极情绪的影响，初步构建如下基本模型：Yij=γ00+βijXij+γ00Sj+εij(3)杜玲玲：《中小学生学校生活满意度及其影响因素分析》，《教育科学研究》2018年第6期。，模型的因变量为中小学乡村教师的消极情绪因素，自变量为宏观层面社会经济地位、中观层面社会关系、微观层面个体社会发展能力的各个因素。

三、分析与讨论

(一)中小学乡村教师的消极情绪体验现状及差异分析

通过描述统计和差异分析结果发现，山东省中小学乡村教师的消极情绪体验得分较高，其中小学学段为4.56分、初中学段为4.10分，程度较为严重，因此接受原假设1。中小学教师的消极情绪体验在学段上存在显著性差异，其中小学学段教师的程度显著高于初中学段教师；在性别上存在显著性差异，男性教师显著高于女性教师；在地域上存在显著性差异，其中鲁西南地区显著高于鲁东地区、鲁中地区；在学校性质上存在显著性差异，其中公办学校教师的体验程度比民办学校教师要低；在教龄上存在显著性差异，其中教龄在3年及以下和20年以上教师的体验程度显著低于其他教龄段教师的水平；在最高学历上存在显著性差异，其中最高学历越高的教师消极情绪体验程度越高；在教师身份上存在显著性差异，其中在编教师的消极情绪体验程度显著低于其他身份教师的水平，因此接受原假设2。具体结果见表3。

表3 中小学乡村教师的消极情绪体验得分

(二)中小学乡村教师社会影响因素的现状及差异分析

图1呈现了社会影响因素各个因子变量的描述性统计结果。从图中可以看出，在宏观社会经济地位和微观个体社会发展能力两个维度的均值显著低于中观社会关系维度的均值。其中，初中乡村教师相比小学乡村教师的均值要高；中观社会关系层面的均值在中小学乡村教师群体中影响程度较高，其中初中乡村教师的均值略低于小学乡村教师。

2=小学消极情绪均值，3=初中消极情绪均值，4=小学标准差，5=初中标准差。图1 中小学乡村教师社会因素相关变量的描述性统计

(三)教师消极情绪的社会影响因素相关性分析

由表4可见，小学乡村教师消极情绪(D)与职称、工资收入、学校晋升、社会地位、领导同事关系、家庭和谐度、师生关系、岗位与能力匹配度和目标实现程度呈现显著性负相关，与参与培训项目、教师流动呈现显著性正相关，家长关系影响不显著。

由表5可知，初中乡村教师消极情绪与职称、工资收入、学校晋升、社会地位、领导同事关系、家庭和谐度、师生关系、家长关系、岗位与能力匹配度和目标实现程度呈现显著性负相关，参与培训项目、教师流动呈现显著性正相关，社会地位和家长关系影响不显著，因此拒绝原假设3。

表4 小学乡村教师消极情绪的社会因素相关性分析

(四) 中小学乡村教师消极情绪的社会影响因素分析

利用逐步回归分析的方法，以乡村教师消极情绪为因变量，首先把宏观社会经济地位因素：职称、工资收入、学校晋升和社会地位作为第一组自变量放入模型1；其次把中观社会关系因素：领导同事关系、家庭和谐度、家长关系和师生关系作为第二组自变量分别放入模型2；最后把微观个体社会发展能力因素：岗位与能力匹配度、目标实现程度、培训和教师流动作为第三组自变量放入模型3。考察它们对因变量的贡献率，具体结果见表6。对小学乡村教师消极情绪而言，社会经济地位因素的解释率R2为0.532，加入社会关系因素后，解释率R2增至0.631，再加入个体社会能力因素后，总体解释率R2增至0.706。其中，家长关系对小学教师消极情绪体验影响不显著，重视个人发展、有相当一部分教师从农村流入城市呈现显著正向预测作用。

表5 初中乡村教师消极情绪的社会因素相关性分析

对初中乡村教师消极情绪而言，同理逐步建立3个模型，考察它们对因变量的贡献率。具体结果见表6。对初中乡村教师消极情绪而言，社会经济地位因素的解释率R2为0.544，加入社会关系因素后，解释率R2增至0.651，再加入个体社会能力因素后，总体解释率R2增至 0.728。其中社会地位、家长关系对初中教师消极情绪体验影响不显著，重视个人发展、有相当一部分教师从农村流入城市呈现显著正向预测作用，因此接受原假设4。

表6 中小学乡村教师消极情绪的社会影响因素模型逐步回归及结果

四、结果与建议

(一) 中小学乡村教师消极情绪体验结果分析

1. 中小学乡村教师消极情绪体验总分偏高。研究结果表明，中小学乡村教师消极情绪体验程度普遍偏高，作为乡村教育的主力军，中小学乡村教师群体亟需社会予以高度关注。中小学乡村教师消极情绪体验存在显著的年级差异，小学乡村教师的消极情绪体验显著高于初中乡村教师，这与教师群体职业生命的情感体验、社会经历、认知以及职业融合有关。入职初期满怀期待与理想情怀，渴望迅速地融入乡村教育，其情绪体验是积极的，但随着理想与现实的差距越来越大，比如晋职晋升渠道的窄化、社会关系的单一与相对低龄留守儿童的师生关系等问题导致小学乡村教师的消极情绪体验越来越强烈。但随着教龄的增长、职称的晋升、阅历的增加、社会的关注度提升、学生的成长以及工作激情的消退，中学乡村教师的消极情绪体验程度就会呈减弱趋势。

2. 中小学乡村教师消极情绪在个体特征变量上存在显著性差异。经统计描述和差异分析发现，男性乡村教师的消极情绪显著高于女性，这与不同性别间的职业理想与抱负责任有关。其中鲁西南地区的消极情绪体验显著高于鲁东和鲁中地区，这与不同地区乡村教师激励政策的颁布与落实情况有关，说明鲁东、鲁中地区的“乡村支教”“县管校聘”及“办好乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校”等积极政策比鲁西南地区落实、监管得到位。而公办学校教师的消极情绪体验程度比民办学校要低，在编教师的消极情绪体验程度显著低于其他身份的教师。以上说明教师的情绪与教育政策、职业连续和职业危机有关，正如凯尔克特曼(Kelchtermans，1996)的研究表明，学校变革、社会支持或者政策、职场关系都是教师消极情感的来源。另外，教龄3年及以下和20年以上的中小学乡村教师消极情绪显著低于其他教龄段的教师，说明作为刚入职的乡村教师(3年及以下)满怀教育热情和工作张力，但随着教龄的增加(5年以上)，面对更高的社会要求和社会期待以及现实的工作压力和职业倦怠产生了心理落差，消极情绪体验越来越强烈，而面对同样的问题，具备丰富的工作和社会经验并且享受更多社会保障的教龄较长(20年以上)的教师就会习惯、适应并能调整自己的情绪状态，因而消极情绪也因此减弱。研究结果还显示，最高学历越高的教师消极情绪水平越显著，说明对社会的认知程度、个体社会发展能力也显著影响教师的工作状态与情绪体验。

(二) 社会因素对乡村教师消极情绪体验的影响

1. 社会经济地位及个体社会发展能力因素的影响。宏观社会经济地位及微观个体社会发展能力对于中小学乡村教师消极情绪体验产生较高的影响力，其中岗位与能力匹配度、个人目标实现程度、教师流动等因素更能对乡村教师的消极情绪产生较大的影响。说明工作岗位要求与个人能力相匹配会降低工作压力，消除精神焦虑，进而产生愉悦的情绪状态。否则就会感到精神紧张、焦虑恐慌，如果个人能力高于工作岗位所需，教师就会感到强烈的心理落差，进而产生失落、悲观、不积极进取等消极情绪。而人际关系良好、充满关爱、工作目标设计合理以及按个人能力分配工作岗位、按劳动付出分配劳动报酬的工作环境，则有利于促进乡村教师积极情绪的产生。在这两个层面，初中教师的总体状况要好于小学教师，除了个体心理状态成熟和调试以外，也会受到教育政策支持和社会舆论的影响。

2. 社会关系因素的影响。中观社会关系层面对于中小学教师消极情绪体验的影响程度略低，说明“支教”政策、教师轮岗制度、“加快改善乡村学校办学条件，保障进城务工人员随迁子女教育”等政策措施仍需落实到位、进一步推进城乡义务教育一体化。其中，与家长关系因素对中小学教师影响不显著，一是说明随着生活水平和对教育认知水平的提高，越来越多的家长开始重视子女教育，很多有条件的家庭为了让孩子享受更好的教育资源而进城买房择校，即便选择乡村学校的家长也会积极配合教师共同教育学生；二是说明在“发展更加公平更有质量的教育”的社会环境下，随着“互联网+教育”“促进优质资源共享”等教育改革政策的实施与落实，乡村教师的生存环境进一步改善，乡村教育质量提高，社会关系更加和谐，相互提供工作上的社会支持，增强乡村教师的职业认同感和归属感，从而缓解工作压力，降低消极情绪体验。因此，在城市化、市场化导致社会群体分化显著、公众价值取向呈现多元化以及科层制式的乡村义务教育学校内部治理体系尚未充分建立完善的社会现实下，乡村教师的消极情绪不能简单地放在个体层面进行研究，而需要置于社会环境的变迁中，放在社会网络系统中进行全面深入地考察、分析和解决。

(三) 提升中小学乡村教师情绪体验的建议

1. 加大财政投入和政策扶持力度，提升乡村教师的社会经济地位。经济激励机制的逐步完善能够让更多优秀乡村教师聚焦教学、扎根乡村和服务乡村。进一步提升乡村教师福利待遇，促进绩效工资的实施，激活乡村教师的良性竞争。一是建议实施特殊岗位津贴和差别化待遇政策机制。在政策的实施方式上，可以依照教师在乡村学校工作的年限、职称、等级发放岗位补助，根据不同地区乡村教师的实际需要给予各种津贴补助，如教师的子女教育问题、教师的重大疾病救助问题等。二是完善改革乡村教师职称评审制度，打破学历、资历的限制，灵活掌握评聘标准，让更多奋斗在一线的乡村教师专注育人、安心教学。加大对乡村教师财政支付力度，缩减城乡区域工资待遇和福利待遇，缩小不同行业间的收入差距。三是提升教师的社会地位，建议在各种组织和决策层面，加大乡村教师代表的名额，让更多的乡村教师有参政议政的权利。四是优化乡村教师生存环境。更新教学仪器设施，美化乡村学校自然环境，改善教师工作生活环境。

2. 建立良好的社会关系，构建和谐的工作氛围。良好的社会关系有助于充分发挥个体潜能，提高心理协调能力，直接影响着教师的情绪体验。置身于良好的社会关系网络中，更容易使教师获得来自他人的关心和帮助、信赖和理解，从而帮助其迅速适应社会环境，减弱消极情绪体验，舒缓心理紧张与压力。一是应帮助乡村教师积极构建和完善一个涵盖领导关系、同事关系、家庭关系、家长关系以及师生关系的良好人际关系网络(4)徐长江：《教师情绪胜任素质探析》，《教育研究与实验》2010年第3期。，并借此来保持积极的情绪体验和有效应对各种心理压力。二是开展丰富多样的集体活动，鼓励学校领导、教师积极参与。学校领导应关爱一线教师的工作及生活。教师通过参与学校的集体活动，建构互帮互助互信的伙伴关系，进而形成协同共生的社会交往群，激发教师的工作热情，产生强烈的激励作用，提升集体凝聚力以及归属感。融合内生的乡村教师伙伴关系能够缓解新生代教师心理孤独感和迷茫感，提高新生代乡村教师角色认同感和归属感。研究结果表明，家庭和谐程度和师生关系更能影响教师情绪，根据不同性质的学校活动邀请教师的家庭成员或者学生和家长共同参与完成，让家庭成员、学生和家长更细致、深入、全面地了解教师的工作境遇，通过互相了解、包容、尊重和支持，建立起良好和谐的关系，使乡村教师体验身为教师的生命之美及乡村教学的生命意蕴，进而满足其安全、社交、尊重等精神上的需求。

3. 完善社会支持系统，为乡村教师提供更多的社会关注和生命关怀，唤醒教师的积极情绪。更多的社会关注和生命关怀能给予乡村教师心灵的呵护和慰藉。一是开好道德讲堂，注重教师的师德培养。建立榜样引领，利用学习强国、身边的榜样等，鼓励年轻教师树立为乡村教育事业奉献终身的精神，培养扎根农村教育的崇高情怀，树立正确的教育理念。二是设立各种荣誉制度，满足教师文化心理需求。通过各种途径宣传优秀教师的先进事迹，营造舆论氛围，真正形成全社会尊师重教的风气，举办各种学习经验交流会、教研成果交流会，便于交流与思想碰撞，通过多种途径向乡村教师传递温暖、消除疲倦、缓解工作压力、感知生命的意义、体会生命的尊严、满足生命的价值，从而形成积极健康的情绪。社会支持系统的完善能为乡村教师提供改变自我的机会，激励乡村教师个体化发展，让自己变得更达观，内心更富有活力，保持积极向上的情绪，从而释放更多的潜能，以更阳光的心态走进生活和教学，获得职业生命的愉悦体验。

4. 树立发展式的职业成就观，减轻教师的竞争压力和负担。从调查结果看，个体社会发展能力是缓解教师消极情绪的激励因素。提高这方面能力，一是建立创新评优评模方式，加大表彰力度，因地制宜地开展多种形式的优秀乡村教师表彰活动，增强其提升能力的自觉性和积极性，激发工作热情，提高乡村教师的职业认同感和成就感。二是鼓励教师资源均衡配置，建议在区域层面构建城乡教师职业命运共同体。借助“互联网+”，引进优质教育培训资源，提供个性化、定制化的培训机会服务乡村教师，使其拓展眼界、更新理念、提升个体发展能力。通过开展“名师共享”“影子跟岗”“送教下乡”“工作坊研修”等多种形式的培训交流活动，定期邀请德才兼备的名师名校长、优秀教师、教学能手等到乡村学校献计献艺、帮扶指导，以共同发展为愿景，形成共生共荣的社会新生态，为乡村教师的成长搭建良好的平台。三是完善教师流动激励机制，促进青年教师区域间交流与提升，尊重教师意愿，丰富教师流动模式。构建以城镇优秀教师支教、乡村青年教师学习提高为主的流动模式，逐步推广、实现城乡学校“一体化”教师资源均衡配置。减轻教师从业的竞争压力和心理负担，让乡村教师充分体会职业成就感，对职业产生真正的兴趣和热爱，体验积极向上的乐趣和自我成长的快乐，体验更多积极健康的情绪，从而更自觉更主动地投入到教学工作中。